29 Nisan 2009 Çarşamba

TAM ÖĞRENME

TAM ÖĞRENME MODELİ - YARARLARI VE SINIRLILIKLARI
Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU
Çağımız toplumlarında bilim ve teknoloji hızla ilerlemektedir. Dolayısıyla bireylerin topluma etkin uyum sağlamaları için öğrenmeleri gereken davranış sayısı da artmaktadır. Bu durumda hızla değişen dünyada, eğitimin amaçlarına uygun davranışların yüksek verimle kazanılması gerekmektedir. Söz konusu davranışları, öğrencilere davranış bilimlerinin verilerine dayalı olarak belli yetkinlik düzeyinde ire verimlice kazandırmaya çalışan kurum ise okuldur. Oysa, eğitim sisteminin çeşitli düzey ve türdeki okullarında, sınıf geçme esası, öğrencilerin istendik davranışları tam olarak kazanmasına dayalı olmadığı gibi (Ertürk, 1984, s. 116-120), öğrencilerin büyük çoğunluğu girdiği okulu, normal öğretim süresinden daha uzun sürede tamamlayabilmektedir (Kaya, 1984, s. 129, 161, 270).
Yüzyıllardır seçicilik ve eleyicilik iş görüsüne sahip olan eğitimi (Bloom ve diğerleri, 1971, s. 5) bu özelliğinden kurtararak bilişsel güçlerin israfına engel olmak gerekmektedir. Bu nedenle, geçerli öğrenmelerin oluşturulduğu öğretme - öğrenme sürecinin etkili olarak kontrol edilmesi; önem taşımaktadır. Öğrencilerin kazanmaları gere-davranışlardaki yetersizlikler çoğalmadan her ünitenin sonunda belirlenmeli; eksikliklerin giderilmesi için ek öğrenme, zaman ve inakları sağlanmalıdır.
Her öğrenciye ihtiyaç duyduğu ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, belirlenen öğrenme düzeyine ulaşabilecekleri görüşüne dayanan Carroll'ın (Carrol, 1963) «okulda öğrenme model»'i, ana öğeyi içermektedir. Bu öğelerin üçü, giriş davranışlarına; ikisi ise öğretme sürecine aittir. Bu öğelerin ilki olan yetenek, öğre-birimini öğrenmek için, gereken zaman miktarı olarak tanımlan-maktadır. İkincisi, öğretimden yararlanma yeteneğidir. Üçüncü öğe olan sebat (perseverance), etkin olarak öğrenmede geçen zaman miktarıdır. Öğretme işlemlerine ait olan fırsat (opportunity) öğesi, öğrenme için verilen zaman olarak tanımlanmaktadır. Modelin son öğesi öğretimin niteliğidir. (Carroll, 1963, s. 729; De Cecco, 1968). Bu modelin temelinde «hızlı öğrenebilen ve hızlı öğrenemeyen öğrenciler vardır» (Bloom, 1979, s. 729) görüşü yatmaktadır.
Bloom, Carroll'un kavramsal modelinden kaynaklanarak okulda öğrenmeye ilişkin iş görüsel bir model geliştirmiştir. «Tam öğrenme modeli» adı verilen bu modelin temeli olan «hemen hemen tüm öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebileceği» görüşü oldukça eskidir (Block, 1971, s. 3). Tam öğrenme modelini oluşturan öğeler de yeni değildir. Kazandırılacak he-def davranışların belirlenmesi giriş davranışları, pekiştirme, dönüt-düzeltme, düzey belirleme değerlendirmesi, seçeneklik öğretme ve eksiklikleri tamamlama yolları, eğitim tarihi boyunca eğitimcilerin: değişik düzeylerde ilgilendikleri kavramlar olmuştur (Mueller, 1976, s. 41). Ancak tam öğrenme modeli, öğretme-öğrenme sürecinde rol oynayan bu öğeleri, öğrencilerin öğrenme düzeyini, belirlenen ölçüte ulaştıracak şekilde sistemli olarak bir araya getirmiştir.
Bloom, tam öğrenme modelinin ana değişkenlerini, öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği, ve öğrenme ürünleri olarak belirlemiştir.
Öğrenci nitelikleri olarak ele alınan giriş davranışları, «bilişsel iş davranışları»nı ve «duyuşsal giriş özelliklerini kapsamaktadır. Bilişsel giriş davranışları, «okuduğunu anlama» ve «dili kullanma gücü» gibi tüm öğrenmelerde gerekli olan genel bilişsel giriş davranışları ve belli bir öğrenme ünitesindeki yeni davranışların öğrenilmesini olanaklı kılan ya da kolaylaştıran ön öğrenmeleri içermektedir. Öğrenme-öğretme kuram ve modellerinin ortaya koyduğu, «her yeni öğrenmenin kendinden önceki öğrenmelere dayalı, kendinden sonrakileri hazırlayıcı olması», tam öğrenmenin sağlanabilmesi için öğretme-öğrenme sürecinin başında eksik olan bilişsel giriş davranışlarının tamamlanmasını gerekli kılmaktadır. Öğrencilerin başarılarındaki değişkenliğin % 50'sînî açıklama gücünde olan bilişsel giriş davranışlarının tam olması, aşamalı dizilerde yer alan diğer üniteler deki davranışların öğrenilmesini ya olanaklı kılacak ya da kolaylaştıracaktır.
Giriş davranışlarının bir grubu da «duyuşsal giriş özellikleridir, Başarıdaki değişkenliğin % 25'ini açıklama gücünde olan duyuşsal giriş özelikleri, öğrencinin öğrenme ünitesine karşı, ilgisi, tutumu ve akademik benlik kavramını kapsamaktadır. Duyuşsal giriş özellikleri; arasında başarıyı belirlemede en yüksek etkiye sahip akademik benlik, kavramı öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak, hedeflerle tutarlı öğrenme düzeyine ulaşıp ulaşamayacağına ilişkin kendini algılayış tarzıdır.Benzer giriş davranışlarıyla öğretme-öğrenme sürecine giren öğrencilerden başarısızlığa uğrayanların akademik benlik kavramlarının olumsuzlaştığı ve öğrenme düzeylerinin düştüğü; başarı ile karşılaşan gruptakilerin ise akademik benlik kavramlarının olumlu hale geldiği ve başarı düzeylerinin de yükseldiği gözlenmektedir (Bloom1976, s. 92-95), Duyuşsal giriş özelliklerini öğretme-öğrenme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksinimini karşılamak gerekmektedir. Bu amaçla da her öğrencinin bireysel hızına uygun olarak çeşitli öğretme-öğrenme yolları ile öğrenmesini sağlamak, dolayısıyla eğitim sistemini eleyicilik ve seçicilikten kurtarmak gerekmektedir.
Bloom'un «tam öğrenme modeli»nin ana değişkenlerinden bir diğeri de «öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim hizmetinin niteliğini büyük ölçüde dört öğe belirlemektedir. Bunlar, ipuçları, öğrenci katılımı, pekiştirme, dönüt ve düzeltmedir. ipuçları öğrenme sürecinde öğrenciye, neyi öğrenebileceğini, bunları öğrenirken ne yapacağını anlatmak için kullanılan mesajların tümü olarak tanımlanmaktadır. İpuçlarının öğrenmede etkili olabilmesi için, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerine ve öğrenme yollarına uygun, anlamlı, güçlü olması gerekmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğinin en iyi göstergesi olan katılma öğesi ise öğrencinin istendik davranışı kazanması için kendisine sağlanan ipuçları ile belli bir düzeyde etkileşimde bulunmasıdır. Katılma olmadan öğrenme gerçekleşemeyeceğine göre, öğrenme düzeyini yükseltebilmek için öğretme-öğrenme ortamındaki ipuçlarını pekiştireçleri diğer dış koşulları, öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına, duyuşsal giriş özelliklerine, sosyo-kültürel düzeylerine uygun olarak düzenlemek gerekmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğe ise dönüt (feedback) ve düzeltmedir. Çünkü toplu öğretme- öğrenme ortamında her öğrenci ile etkileşim düzeyi eşit olmadığı gibi ipuçları, katılma ve pekiştirme ne kadar etkili bir şekilde kullanılırsa kullanılsın bunlar, her öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine göre anlam kazanacağından öğrenme ürünlerinde değişkenlik gözlenebilecektir. Bazı öğrencilerin öğrenmesi için uygun olan ipuçları bazıları için uygun olmayabilecek; bir öğrenci için yeterli olan katılma miktarı, bir diğeri için yetersiz kalabilecek; bir öğrenci için çok etkili olan pekiştirme tür ve zamanı diğeri için uygun olmayabilecektir. Bu durumda öğrencilerin ünitede yer alan davranışlardan hangilerini tam, hangilerini yetersiz öğrendiklerini ya da hiç öğrenemediklerini ünite sonunda izleme testleriyle belirleyerek öğrencilere duyurmak gerekmektedir. Böylece, öğrenme sonuçlarına ilişkin elde edilen bilgi, her öğrencinin eksik davranışını tamamlama ve yanlış davranışlarını düzeltme çalışmalarına yol göstermektedir. Bu İstemlerin sonucu olarak bir öğrenme ünitesindeki davranışlar tam olarak öğrenildikten sonra diğer bir öğrenme ünitesine geçilmekte ve aşamalı dizilerde yer alan ünitelerin giriş davranışları da tam öğrenilmektedir. Dolayısıyla her aşamalı öğrenme ünitesi, bir önceki öğrenme ünitesinden daha kısa sürede öğrenilmektedir. Öğrenme zamanındaki bu düşme, özellikle yavaş yavaş öğrenen öğrencilerde dikkati çekmektedir (Bloom, 1971). tam öğrenmenin önemli sorumluluklarından biri de düşük yetenekli öğrencilerin «öğrenme»yi öğrenmelerini sağlamak olarak görülmektedir (Mueller, 1976).
Yukarda tam öğrenme modelinin değişkenlerine ilişkin yapılan açıklamalar, istendik davranışları yüksek verimle ve belli yetkinlik düzeyinde kazandırma görevini üstlenen «okul»da uygulanması gereğini ortaya koymaktadır. Yapılan araştırmalardan büyük bir bölümü özellikle düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin belli bir öğrenme düzeyine ulaşmasında tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Bryant, Fayne ve Gettinger tarafından yapılan bir araştırmada, öğrenme özürlü ilkokul çocuklarına sözcük öğretiminde tam öğrenme yönteminin etkisi İncelenmiştir; Esas itibarıyla çocukların yanlış öğrenmelerinin anında düzeltilmesine dayanan tam öğrenme yönteminin uygulandığı gruptaki çocukların % 84'ü tam öğrenme ölçütüne (% 80) ulaşmakla birlikte, kontrol grubundaki öğrencilerin ancak % 31'i ulaşabilmiştir (1982, s. 116-121).
Clark, Guskey ve Benninga tarafından yapılan bir araştırmada da tam öğrenme yönteminin Lisans eğitim kurşundaki etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. İzleme testleri ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin uygulandığı sınıflardaki son sınav puanları, kursu bitirme dereceleri ve öğrenmeye güdülenmeleri, kontrol sınıfındaki öğrencilerden daha yüksek olmuştur. Ayrıca kadınların son teşt puanlarının, kursu bitirme derecelerinin, akademik benlik kavramlarının ve eğitime karşı olumlu tutumlarının erkeklerden daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Geleneksel öğretim grubunda ön test ve akademik benlik kavramı, son test puanlarıyla anlamlı bir ilişki (p<.01) göstermekle birlikte, Tam Öğrenme grubunda ilişkiler sıfıra yaklaşmaktadır (1983, s. 210-214). Bu sonuçlar, öğretimi etkili hale getirerek öğrenme düzeyinin yükseltilebileceğini ve öğrencilerin başlangıçtaki yetenek ve duyuşsal özelliklerinin başarıdaki etkilerinin de azaltılabileceğini göstermektedir.
Mevarech tarafından yapılan çalışmada ise tam öğrenme öğrenci ekibiyle öğrenme (student-team Learning) yöntemi birleşilerek öğrenci ekibiyle tam öğrenme (student-team mastery Learning) yöntemi oluşturulmuş ve bu modelin matematik başarısındaki etkisi araştırılmıştır. Öğrenci ekibiyle öğrenme, sadece yüksek düzeyde yetenekli öğrencilerin başarılarını arttırırken, tam, öğrenme stratejisi düşük, orta, yüksek düzeyde yetenekli Öğrencilerin tümünün başarılarını yükseltmiştir (1985, s. 372-377).
Ayrıca Tindal, Fuchs ve Fuchs, düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükseltilmesinde, hazır tam öğrenme materyallerinin kullanıldığı tam öğrenme yönteminden çok, öğretme hazırladığı materyallerin kullanıldığı tam öğrenme yönteminin daha etkili olduğunu gözlemiştir. Yüksek düzeyde yetenekli öğrenciler farkın önemli olmadığı görülmektedir (1986, s. 286-291).
Yukarıdaki araştırma sonuçları yavaş öğrenen ve bağımsız olarak çalışma alışkanlığı kazanamayan öğrencilerin öğrenme düzeylerinin yükseltilmesinde tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Ancak tam öğrenmede düzeltme ve iyileştirme çabalarının yoğunluğu yavaş öğrenen öğrencilerin yararlanması içindir. Bu durum hızlı öğrenen öğrencilerin kendi yetenekleri ölçüsünde en yüksek düzeyde öğrenmeleri sağlanamamaktadır. Buna bağlı olarak hızlı öğrenen öğrenciler, yavaş öğrenen öğrencileri beklemekte ve zaman boşa harcanmaktadır (Mueller, 1976). Oysa Bloom (1971,1976)tam öğrenmenin eşit öğrenme ürünlerine ulaşılabilecek bir yöntem olduğunu savunmakta ve bir süre sonra birbirine benzer miktarda zamanlandıklarını belirtmektedir.
Tam öğrenme kuramcılarının zamana ilişkin bu görüşünü eden bir araştırma da Arlin ve Webster tarafından yapılmıştır, Öğrenme grubundaki öğrenciler, öğrenme oranı ve hatırlama bakımından kontrol grubundaki öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olmakla birlikte, kontrol grubundan anlamlı düzeyde daha çok zaman kullanmışlardır. Öğrenilen her öğe için öğrenmeye harcanan zaman saplandığında kontrol grubu başarısının, tam öğrenme grubun da anlamlı düzeyde (p<.05) yüksek olduğu gözlenmiştir. Tam öğrenen kuramcılarının iddialarının tersine, deney boyunca öğrenme o sabit kalmış ve zamanda bireysel farklılıklar gözlenmiştir. Grup tersi tam öğrenmenin yararları, daha fazla ek düzeltme zamanı ve öğrenen öğrenciler için boşa giden zaman ile, zaman maliyeti artırmaktadır (1983, s, 187-195).
Dillashow ve Okey tarafından yapılan çalışmada tam öğrenme yönteminin uygulandığı gruplarda da öğrenciler arasında yetenek farkından doğan başarı farklarının Bloom'un önerdiği düzeyde azalmadığı gözlenmiştir. Zamana ilişkin bulguları da Arİin ve Webster'in bulgularıyla paralellik göstermektedir. Tam öğrenme gruplarının öğrenme ünitesindeki davranışları kazanmak için harcadıkları zaman artmış; düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin de öğrenme ünitesinde daha fazla zaman harcadıkları gözlenmiştir (Dillashaw ve Okey, 1983 s. 203-211).
Dönüt ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin Lise İnsan Fizyolojisi dersinde uygulanmasına ilişkin bir araştırma da Lueckemeyer ve Chiappetta tarafından yapılmıştır. Ancak elde edilen bulgular, tam öğrenme yönteminin bu ders için pratik olmadığını; öğrencilerin başarısını çok az yükselttiğini (30 puanlık testte, tam öğrenme ve kontrol grubu arasındaki fark sadece 1.64 puandır) öğrencilerin başarılarındaki değişkenliği de azaltmadığını göstermektedir (1981, s. 269-273).
Esas itibarıyla dönüt ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin, çeşitli konu alanlarında ve eğitim düzeylerin-deki uygulamalarına ilişkin yukarda ki araştırma sonuçları, düşük, düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükselmesinde tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Ancak bu yöntemin etkisi, konu alanının aşamalılık ilişkisinin sıkı olup/olmadığına göre de değişiklik göstermektedir. Yetenek farkından doğan başarı farklarının Bloom'un önerdiği düzeyde azalmadığı, bir başka deyişle yetenek ve başarı arasındaki ilişkinin sıfıra yaklaşmadığı gözlenmektedir. Tam öğrenme yöntemi, düşük düzeyde yetenekli öğrenciler için ek Öğrenme zaman ve olanakları sağlamakla birlikte, hızlı öğrenen öğrenciler için farklı öğrenme olanakları sağlamadığından, bu öğrencilerin başarısındaki etkisi tartışılmakta ve zaman maliyeti artmaktadır. Bu yöntemin, aşamalılık ilişkisi sıkı olan konu alanlarının ve temel bilgi, becerilerinin öğretiminde yüksek bir etkiye sahip olduğu; ancak bağımsız çalışma, alışkanlığının geliştirilmesi durumunda ve üstün düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenmesinde etkisinin sınırlı olduğu gözlenmektedir (Mueller, 1976). Bununla birlikte tam öğrenme yöntemiyle öğrencilerin büyük çoğunluğunun belli öğrenme düzeyi ölçütüne ulaşması sağlanabildiğine göre, eğitim sisteminin seçicilik ve eleyicilikten kurtarılmasında etkili bir yöntem olduğu söylenebilir.
KAYNAKLAR
Arlin, Marshall ve Janet Webster. «Time Cost of Mastery Learning», Journal of Educational Psychology, 75 : 2, 1983, s. 187-195.
Block, James H. (Ed.) Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1971.
Bloom, Benjamin S. «Mastery Learning», Bulunduğu eser, J.H. Block (Ed.) Mastery Learning : Theory and Practice. New York : Holt, Rinehart and Winston, 1971, s. 47-63.
___________. Characteristics and School Learning, New York : Mc Graw-Hill Inc., 1976.
___________. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çeviren : Durmuş Ali Özçelik. Ankara : Milli Eğitim Basımevi, 1979.
Bryant, Dale N., Harriet K. Fayne ve Maribeth Gettinger. «Applying the Mastery Learning Model to iSght Word Insruction for Disabled Rea-ders», Journal of Experimental Education; 50 : 3, 1982, s. 116-121.
Carroll, John B. «A Model of School Learning», Teachers College Record, 64,1963, s. 723-733.
Glark, Charlotte R., T.R. Guskey ve J.S. Benninga. «The Effectiveness of Mastery Learning Strateğies in Undergraduate Education Courses», Journal of Educational Research, 76 : 4, 1983, s. 210-214.
De Cecco, John P. The Psychology of Learning and Instruction: Educational Psychology. New Jersey,.:. Printice-Hall Inc., 1968.
Dillashow, Geral F., Janes R. Okey. «Effects of a Modified Mastery Learning Strategy on Achievement, Attitudes, and On Task Behavior of High School Chemistry Students», Journal of Research in Science Teaching, 20:3,1983,s.203-211.
Ertürk, Selâhattin. Eğitimde Program Geliştirme. 5. Baskı Ankara : Yelkentepe Yayınları : 4, 1984
Lueokemeyer,:-Cynthia L. ve E.L. Chiappetta, «An Investigation Into The Effects of a. Modified Mastery Stratogy on Achievement in a High School Human Physiology Unit», Journal of Research in Science Teaching, 18 : 3,1981, s. 269-273.
Mevarech, Zemira R. «'jT'he Effects of Cooperative Mastery Learning Strategies on Mathematics Achievement», Journal of Educational Research, 78 :6, 1985, s. 372-377
Mueller, Daniel J. «Mastery Learning : Partly. Boon, Partly Boondoggle», Teachers College Record, 78 : l, 1976, s. 43-52.
Tindal, G., L.S. Fuchs ve D. Fuchs. «Effect of Mastery Learning Procedures on Student Achievement, Journal of Educational Research, 7 5, 1986, s. 268-291.



İnci BALCI
İlköğretim Müfettişi

BİR ÖĞRETME MODELİ: TAM ÖĞRENME

“İnsanlar arasında zihinsel güçler bakımından doğuştan
gelen bazı farkların bulunduğunu inkar edemem ama
bunlar, eğitimin ürünü olarak sonradan meydana
getirilmekte olanların yanında hemen hemen hiçtir.”
Johnson’ın Hayatı, Boswell (1776)

Okuldaki Öğrenme
Her ne kadar aile, çevre ve kitle iletişim araçları gibi toplumsal kurumların ve toplum içinde olmanın insana kazandırdığı çeşitli yaşantıların ürünü olarak bir eğitimden söz edilebilirse de hemen her toplumda planlı ve programlı eğitim okullarda verilir. Okullar öğretmenlerle öğretim araçlarından yararlanarak öğrenci gruplarını öğretmek için örgütlenmişlerdir. Bu öğretim planlı etkinliklerden oluşur. Ki belli bir okul döneminde ya da yılında gerçekleştirilen öğrenmeler, daha sonraki dönemde yada yılda gerçekleştirilecek olanların önkoşullarını yani temelini oluşturan öğrenmelerdir.
Okullarda öğrenciler, nelerin ve nasıl öğrenileceğinin öğrencilerin yaş ya da sınıf düzeylerine uygun olması gerektiği görüşüyle belli yaş ya da sınıf düzeylerine ayrılmışlardır. Her öğrenim düzeyinde hem öğrencinin var olan öğrenme düzeyi hem de ona verilecek olan eğitim fırsatlarını belirleme amacıyla bazı hedefler ve bu hedeflerle tutarlı öğrenmelerden yararlanılır. Öğrenimin çeşitli evrelerinde elde edilen hedeflerle tutarlı öğrenmeler, bireyler arasında gittikçe artan farklar olduğunu göstermektedir. Öğrenme bakımından bireysel ayrılıkların açıklanmasında ve farklı kişilere okul ve toplumca tanınan farklı ileri öğrenim olanaklarının savunulmasında öğrenciler arasındaki bu tür ayrılıklar kullanılmaktadır.
Bireyler arasında okulda öğrenme bakımından farklar bulunduğu bilinmektedir. Üstelik bu farklar ilköğretimin üçüncü sınıfında ortaya çıkmakta, sonraki yıllarda daha da artmaktadır. Bloom’ a göre öğrenciler arasındaki bu farklardan doğan değişkenliğin büyük bir kısmı aile ve okul çevresi koşullarına bağlanabilir. Okul öğrenmelerinde görülen bireysel ayrılıkların büyük bir kısmı doğuştan gelmez ve değişmez bir biçimde belirlenmez. Bu bireysel ayrılıklara sonradan ve insan ürünü olarak meydana getirilmiş farklar olarak bakılabilir.
Farkların bir kısmı, aile ile okulda ve bu kurumlardaki uygulamaların bir ürünü olarak meydana gelmektedir. Öğretme çabası etkili ya da etkisiz olsun, her iki halde de öğrenci üzerinde bir değerlendirme yapılmakta; öğretimin etkili olup olmadığı ya da öğrencinin ilgili ön öğrenmelerle hazırlanmış bulunup bulunmadığı çok ender söz konusu olmaktadır. Öğrencinin diğer öğrencilerden daha iyi ya da kötü öğrenebildiğine yani onun kendi sınıfındaki ya da yaşındaki diğer öğrencilerden farklı olduğuna inandırılmasında anne-baba, öğretmen ve okulun bu tür yargılarının etkisi büyük olmaktadır. Öğrenci ile onun yaşamında önemli rol oynayan kişiler böyle bir inançta birleşince, onların birbirlerine karşı davranışları da bu inançla uyumlu bir biçim almaktadır. Öğrenme bakımından bireysel ayrılıklar olacağını bekleyen öğrenci, anne-baba ve öğretmenler, bu ayrılıkları büyütücü ve derinleştirici bir ortam hazırlayarak böyle bir sonuca katkıda bulunmaktadırlar.
Okulda öğrenciler belli bir öğretmenin sorumluluğunda genel olarak gruplar içinde öğrenirler. Okulda yapılan bu öğretimde, bazı öğrenciler iyi öğrenirlerken bazılar da onlar kadar iyi öğrenemezler. Bu gruptaki etkileşimler bazı öğrenciler için olumlu olurken bazıları için de olumsuz olabilmektedir.
Öğrenciler genel olarak her öğretim yılı sonunda bir öğretmeden diğerine geçirilir. Öğrencinin belli bir dönemdeki eksiklik ve yetersizliklerine neden olan eski hatalara daha sonraki bu okul döneminde yenileri eklenir. Bütün bu hatalar sonuçta öğrenciye yansır. Öğrenciler kendi kendilerini böyle bir durumdan çok ender olarak kurtarabilirler.
Okul öğrenmelerinde yapılan bazı önemli hatalar, öğrencinin bir öğrenci olarak yetersizlik duygularına kapılmasına ve daha sonraki öğrenmeleri ile ilgili olan beklentilerini düşürerek daha az ile yetinme durumuna girmesine neden olur. Unutmamak gerekir ki, aile dışında hiçbir toplumsal kurum, bireyler ve onların gelecekleri üzerinde okullar kadar etkili değildir. Okullar öğrencilerin meslekleri ve genel yaşamlarında önemli farklar meydana getirebilme gücündedir. Planlı, programlı ve olumlu çabalar, öğrencinin okulun öğretme durumunda olduğu şeyleri öğrenebilme gücünü arttırır.
Tam Öğrenme Modeli
Tam öğrenme modelinin temelinde “hızlı öğrenen ve öğrenemeyen öğrenci vardır” görüşü yatmaktadır. Bu modele göre her öğrenciye ihtiyaç duyduğu ek öğrenme zamanı verilir ve yüksek nitelikli öğretim hizmeti sağlanırsa beklenen öğrenme düzeyine ulaşır. Yani ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında hemen hemen tüm öğrenciler okulda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebilirler.
Tam öğrenme ile ilgili araştırma ve uygulamalar, bu sınıftaki öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun belli dersleri bu sınıftaki en güçlü öğrenciler kadar yüksek bir düzeyde öğrenebileceklerini ortaya koymuştur. Tam öğrenmede eğitimin amacı, öğretmenlerin bütün öğrencilere aynı şekilde davranmalarından çok onların bu öğrencilerden her birine, istediği yer ve zamanda gerekli yardım ve yüreklendirmeyi sağlama yollarını bulmaları zorunluluğuna dayanır. Yani öğretmenler, öğretim araçları ve işlemleri herkese aynı koşulların sağlanması gibi bir hedefe değil, bütün öğrenciler için aynı düzeyde bir öğrenmenin sağlanması hedefine yönlendirilmelidir.
Öğrencilerin öğrenme düzeyini etkileyen iki tane bağımsız değişken vardır. Birincisi öğrenme-öğretme sürecinin başlangıcında öğrenci giriş özellikleri, ikincisi de öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim etkinlerinin uygulanması aşamasında bu iki değişken kontrol altına alınır, iyi planlanır ve uygulanırsa öğrencilerin tam öğrenmesi sağlanır.
Öğrencinin öğrenme sürecine girebilmesi için öğrenciye kazandırılması planlanan hedef davranışların ön koşul olan öğrenmelere sahip olması gerekir. Bu giriş davranışları kazanılmadan öğrencinin öğretme-öğrenme sürecinde etkin olması beklenemez. Bunun için öğretme sürecinin başında öğrencinin ön koşul davranışları kazanıp kazanmadığı belirlenmelidir. Öğrenci giriş özelliklerini bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleri olmak üzere iki grupta incelenebilir. Bilişsel giriş davranışları öğrenme ünitesi ya da bilgi birimlerinin öğretilmesine etki eden ön öğrenmeler ve bilişsel faktörlerdir. Ön öğrenmeler çoğu zaman bir önceki ünite ya da bilgi biriminde öğrencinin öğrenme yeterliliğini ifade ederken, bilişsel faktörler ise daha genel ve ön öğrenmeyi de etkileyen zihinsel işlemlerdir. Genel bilişsel giriş davranışları olarak adlandırılan bu faktörler; sözel işlemsel yetenekler, okuduğunu anlama gücü, iletişim becerisi, dinleme becerisi, mantıksal düşünme becerisi, problem çözme becerisi vb. özelliklerdir. Derslerde ünite başında öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmazsa yani gerekli ön koşul bilgiler öğrencilere kazandırılmazsa ilerleyen ünitelerde başarısızlık daha da artacaktır.
Öğrencinin duyuşsal giriş özellikleri, yani öğrencinin konuya, öğrenme-öğretme etkinliklerine karşı tutumu, ilgisi, güdüsü, kendine güveni ve süreçte göstereceği çabası onun öğrenme derecesini etkileyecektir. Duyuşsal giriş özellikleri okul, ders, öğretmen ya da öğrencinin kendisinden kaynaklanabilir. Genellikle duyuşsal giriş özellikleri öğrencilerin öğrenme yaşantılarının ürünüdür. Öğrencinin duyuşsal giriş özelliklerini öğretme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksiniminin karşılanması gerekir.
Tam öğrenme modelinin ikinci temel öğesi öğretim süreci içinde gerçekleştirilen her türlü etkinliği kapsayan, öğretim hizmetlerinin niteliğidir. Bu niteliğin en önemli göstergesi dersin öğrencilere anlamlı gelmesidir. Dersin anlamlı hale getirilmesi, öğretmenin ders materyallerini düzenli olarak vermesini gerektirir. Öğrenciler farklı bilgi düzeylerinde, farklı beceri oranlarında ve farklı güdülerle sınıfa gelirler. Eğitim öğretimin başarısının etkisinin öğrenciden öğrenciye farklılık göstermesi kaçınılmazdır. Öğretmenler genellikle derslerini çok iyi öğreteceklerinden emin oldukları halde, bazı öğrenciler diğerlerinden daha hızlı, bazıları da daha yavaş öğreneceklerdir. Yavaş öğrenenlerin daha önceden sahip olmaları gereken fakat bunu başarabilmek için yeterli zaman verilmediğinden dolayı oluşan önemli eksiklikleri vardır. Bu nedenle öğretmenin, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal özelliklerine ve öğrenme ünitesinin hedeflerine uygun olarak pekiştirme, ipucu verme, öğrenci katılımını sağlama ve dönüt-düzeltme etkinliklerinde bulunması gerekir. Hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın bu etkinler yerinde ve etkili bir şekilde uygulanmalıdır.
Öğrencinin giriş davranışlarındaki eksiklikler tamamlanır, ünitelerin içerisinde uygun öğretim etkinlikleriyle öğretim hizmetinin gerekleri yerine getirilirse öğrenmenin düzeyi de yüksek olacaktır. Öğrenmeyi belirleyen değiştirilebilir değişkenleri etkileyerek öğrenmedeki bireysel farklılıkları en aza indirmeyi hatta yok etmeyi hedefleyen tam öğrenme modelinin başarısında şu üç etken önemli rol oynar.
1. Kazandırılacak hedef davranışların öğrenilebilmesi için gerekli önkoşul öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma derecesi,
2. Öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma derecesi,
3. Uygulamadaki görünümü ile öğretimin öğrencinin ihtiyaçlarına uygunluk derecesi.
Öğretmenler, öğretme-öğrenme sürecini tam öğrenme modeline göre düzenleyebilmeleri için aşağıdaki işlemleri sırayla yapmalıdırlar.
1. Ünite ya da konunun hedef ve davranışları ile öğrenme içeriğini ayrıntılı olarak belirlenmesi,
2. Konuyu öğretmeye başlamadan daha önceki önkoşul öğrenme ve davranışların neler olduğunun belirlenmesi,
3. Öğrencilerin bu önkoşul öğrenmelere ne derece sahip olduğunun belirlenmesi,
4. Öğrencilerin önkoşul öğrenmelerindeki yetersizliğinin ya da öğrenme eksikliğinin tamamlanması,
5. Yeni hedef ve davranışların kazandırılması için öğretim etkinliklerinin planlanması ve uygulanması,
6. Ünitenin hedef ve davranışları gerçekleştirildikten sonra izlemeye yönelik değerlendirmenin yapılması, bu aşamada tüm hedef ve davranışları yoklayan soruların sorulmasına dikkat edilmelidir.
7. Tam öğrenme ölçütüne ulaşmayan öğrencilerin öğrenme eksikliklerini tamamlamak için ek öğretme-öğrenme etkinliklerinin planlanması ve uygulanması, tekrar konuyu anlatma, örnek sayısını arttırma, takım çalışmaları ya da ödev çalışmaları yaptırılabilir.
8. Tekrar izlemeye yönelik değerlendirme yaparak tam öğrenme ölçütüne ulaşıp ulaşmadıklarının kontrol edilmesi, tam öğrenmenin gerçekleşmesi için yapılan bu değerlendirmeler tamamen öğrenciyi izlemeye yönelik olmalıdır. Bu değerlendirmelerde kesinlikle öğrenciye not verilmez.
9. Öğrenciler tam öğrenme ölçütüne ulaşmışlarsa ikinci konu bölümüne ya da üniteye geçilmesi.

Kaynakça

BLOOM, Benjamin S., “İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme” Çev.:Durmuş Ali ÖZÇELİK.
Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları:174, İstanbul 1998.
ÖZDEMİR, Servet; YALIN İbrahim, “Her Yönüyle Öğretmenlik Mesleği” Nobel Yayın
Dağıtım LTD.ŞTİ. Ankara, Eylül 1998
SENEMOĞLU, Nuray ve Diğerleri, “Öğrenmenin Oluşumu Öğretme, Model, Strateji ve
Teknikleri”
YILMAZ, Hasan; Ali Murat SÜNBÜL, “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” Mikro
Yayınları, Konya 2000


TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ’NİN ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA
Öğr. Gör. Şemseddin Koçak
Prof. Dr. Zeynel CEBECİ
Öğr. Gör. Emrah YENİLMEZ

ÖZET
Her öğrencinin her bir üniteyi % 70 veya daha üzerinde öğrenebilmesi esasına dayanan eğitim kuramına Tam Öğrenme-Mastery Learning denilmektedir. Bu çalışmada, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde sorun olarak sıklıkla karşılaşılan, öğrencilerin öğrenme eksiklerini ve nedenlerini tespit etmek ve bu yönde yapılabilecek eksiklikleri giderici çalışma seçeneklerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bunun yanında, her ünite sonunda varılan başarıyı belirlemek, yıl sonunda her derste gerçekleşen öğrenme düzeyini tespit etmek, öğrencilerin bireysel özelliklerini ve bu bireysel özelliklerine uygun eğitim yapmayı gerçekleştirmek hedeflenmiştir.
Çalışma, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesinde okutulan Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini alan 53 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Ders, 10 üniteye ayrılmış ve her ünitenin tüm öğeleri taranarak, 25 soruluk “çoktan seçmeli” İzleme Testleri hazırlanmıştır. Çalışmada, kontrol ve deney grupları kullanılmış, kontrol grubunda her üniteden sonra sadece o üniteye ait İzleme Testi uygulanmış ve o teste ait sorular sorulmuştur. Deney grubunda ise, yine her üniteden sonra İzleme Testi uygulanmış ve bunun yanında önceki ünitelerden yanlış cevaplandırılan ve cevaplandırılamayan (boş bırakılan) sorular öğrencilere tekrar sorulmuştur. Böylece kontrol grubu ile deney grubu arasındaki “etkililik” tespit edilmeye çalışılmıştır.
Çalışma sonunda, her öğrencinin her ünite sonunda öğrenme eksikleri ve yanlışları belirlenmiştir. Deney grubunda yeni üniteye geçilmeden önce bir önceki ünitede tespit edilen eksik ve yanlışlar üzerinde durulmuş ve giderilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, her ünite sonunda öğrencilerin ve sınıfın ulaştığı başarı düzeyi tespit edilmiştir. Böylece, yarıyıl sonunda üzerinde çalışılan derse ait gerçekleşen öğrenme düzeyi ile, bireysel özellikler belirlenmiştir.
Çalışma sonucunda öğrencilerin verdikleri cevaplardan hareket edilerek, deney grubunun % 70’den fazla öğrenme düzeyini gerçekleştirdiği ve kontrol grubu ile deney grubu arasında “anlamlı” bir farkın bulunduğu görülmüştür.
GİRİŞ
Bloom’un Tam Öğrenme ya da Okulda Öğrenme Kuramı adını verdiği bu kuram, öğrencilerin hemen hemen tümünün, bir ünite içinde öğrenilecek yeni davranışların % 75-85 gibi büyük bir kısmını öğrenmiş olmaları hali veya bu düzey ve genellikle bir öğrenmeyi sağlama amacını güden bir öğrenme yaklaşımı (Bloom, 1988) olup; toplu öğrenmelerde gözlenen bireysel ayrılıkların, ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebileceği savına dayanır (Senemoğlu, 2002).
Bireylere davranış kazandırmada, bireyin genel sağlık durumu, ön bilgileri, zeka seviyesi, güdülenme ve kendine güven gibi “iç şartlar”ın yanında, diğer öğrenciler, basılı araçlar (Büyükkaragöz, 1997), sınıfın fiziksel özellikleri, aile, rehberlik, akran grupları ve öğretmenin nitelikleri ile öğretmenin eğitim sırasında bireye sağladığı eğitim imkanları “dış şartlar” (Erden, 2001) önemli etkenlerdir.
Yine Bloom’a göre, insanlar arasındaki öğrenme düzeyi farklılıklarının temel nedeni, doğuştan getirilen özelliklerden çok, okullardaki öğrenme-öğretme özellikleriyle, diğer çevresel faktörlerdir. Bu faktörlerden zeka, öğretmenin kişilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik durumu, öğrenme-öğretme etkinlikleriyle doğrudan değiştirilemeyecek etkenlerdir. Fakat öğrencilerin ön öğrenmeleri, ilgisi, tutumları, başarılı olabileceğine olan inançları, öğretim hizmetinin niteliği gibi özellikler, okullardaki öğrenme-öğretme süreci yoluyla değiştirilebilir, değişkenlerdir. Böylece, öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları en aza indirilebilir ve eğitim sistemleri de seçici ve eleyici olmaktan çıkarılarak, okullar öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardım edebilen kurumlar haline getirilebilir (Senemoğlu, 2002).
Hemen hemen bütün öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğretebileceği görüşü üzerine temellendirilmiş olan Tam Öğrenme Yaklaşımının temelinde; öğrencilere planlı ve duyarlı bir eğitim hizmeti sağlanır, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilir, onlara yani önceden kararlaştırılan yetkinlikte öğrenmeleri için “yeterli zaman” verilir ve onlar için de anlamlı bir “tam öğrenme” ölçütü belirlenirse, hemen hemen tüm öğrencilerin yüksek düzeyde bir öğrenme gücü geliştirebileceği, düşüncesi, yatar. Yaklaşımın başarılı olmasındaki başlıca etken ise, öğrencinin süreç boyunca sürekli olarak güdülenmekte ve öğrenme güçlüğü ile karşılaştığı her yer ve zamanda sürekli olarak ona yardım edilmekte olmasıdır (Bloom, 1988).
Eğitim etkinlik ve verimliliğini en üst düzeye çıkarmaya çalışan Tam Öğrenme Yaklaşımının;
Öğrenci nitelikleri (Bilişsel Giriş Davranışları, Duyuşsal Giriş Özellikleri),
Öğretim hizmetinin niteliği (ipuçları (işaret), katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltme),
Öğrenme ürünleri (öğrenme düzeyi ve çeşidi, öğrenme hızı, duyuşsal ürünler), olmak üzere, üç temel değişkeni vardır (Senemoğlu, 2002).
Bu çalışmada, Öğretim ya da Öğretim Hizmetinin Niteliği olarak adlandırılan ikinci değişken ile; öğrenciye neleri, nasıl öğrenecekleri ile ilgili verilen uyarıcıların öğrenme sürecine katılma olanakları, öğrenciye verilen pekiştireç ve öğrenme eksiklerini belirleme ve düzeltme etkinlikleri üzerinde durulmaktadır. Çünkü Giriş Özellikleri yanında, Öğretim Hizmetinin Niteliği de olumlu olduğu zaman Öğrenme Düzeyi ve Niteliği yükselmekte ve öğrenciler arasındaki başarı farkları en aza inmektedir (Senemoğlu, 2002).
Öğretim Hizmetinin Niteliğini dört temel faktör olan işaret (ipucu), katılma, petiştirme ve dönüt-düzeltme oluşturmaktadır.
İşaret (ipucu); öğrenme-öğretme sürecinde, öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları niçin ve nasıl öğreneceğini gösteren mesajların tümüne işaret (ipucu) denir. Bunlar, sözlü olabileceği gibi olay ya da varlıklar, kaynaklar, yardımcı kitaplar da olabilir. Öğrenme ortamında nitelikli işaretler kullanmanın öğrenme düzeyinde 1 ss’lık artış sağladığı görülmüştür.
Katılma; öğrencinin istenen davranışı kazanması için kendine sağlanan işaretlerle, belli bir düzeyde açık ya da örtük olarak etkileşmesi ve bu çabayı, davranışı kazanıncaya kadar devam ettirmesine denir. Katılmada, işaretlerin uygunluğu, pekiştirmenin yerinde ve zamanında yapılması, düzeltme etkinliklerinin yerinde yapılması önemli bir yer tutar.
Pekiştirme; davranışın tekrar edilme sıklığını arttırma işlemi olup, etkili kullanılması durumunda öğrenme düzeyi 1,2 ss yükselmektedir.
Dönüt ve Düzeltme: Dönüt, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen mesajların bütününe, Düzeltme ise, eksiklerin tamamlanması, yanlışların doğrulanması işlemine denir.
Dönüt ve düzeltme, öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğedir. Çünkü sınıf ortamında öğreticinin her öğrenci ile etkileşimi eşit olmadığı gibi, işaretler, katılma ve pekiştireçler de –daha önce de belirtildiği gibi- her öğrencinin iç koşullarına göre anlam kazanır ve öğrenme düzeylerinde farklılıklar gözlenir. Bu nedenle, öğrencilere kazandırılmak istenen davranışların hangisi tam, hangilerinin yetersiz öğrendikleri ya da hiç öğrenemediklerini ve öğrenmeme nedenlerini belirleyerek, her öğrencinin eksik ve yanlışlarının düzeltilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Başka bir deyimle dönüt ve düzeltme etkinliklerinin yapılması gereklidir (Senemoğlu, 2002).
Çünkü dönütlerin; yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici olmak üzere üç temel işgörüsü vardır. Öğrencilerin sorduğu sorulara verdiği yanıtlar karşısında “doğru, tamam, eksik, yanlış” gibi sözcükler yönlendirici dönüt olup, bunlardan “doğru, tamam” gibi dönütler öğrenilenlerin pekiştirilmesinde güdüleyici, rol oynar. Değerlendirme sonucunda yüksek not verilmesi ise pekiştireç görevini görür (Sönmez, 2003).
Dönüt alıp düzeltme yapmanın en etkili yollarından biri her ünite sonunda İzleme Testleri uygulayıp değerlendirme yapmaktır. İzleme Testleri, her ünitede kazandırılmak istenen tüm davranışların ne derece kazandırılmış olduğunu yoklayan testlerdir. İzleme Testleri sonuçlarına göre, düzeltme etkinliklerini planlamak mümkündür. Düzeltme etkinlikleri sırasında, öğretimin bireyselleştirilmesi ve böylece tam öğrenme sağlanabilmektedir (Senemoğlu, 2002).
Tam Öğrenme Yaklaşımında ele alınan bağımsız değişkenlerin Öğrenme Ürünleri üzerindeki etkilerini inceleyebilmek ve öğrenme ürünlerindeki eksiklerin yığınlaşmadan giderilmesini sağlamak için hem grupla öğretime, hem de öğretimin bireyselleştirilmesine imkan verecek bir Öğrenme Biriminin tanımlanmasına gerek duyulmuştur. Bu birim, birarada öğrenilmesi uygun, anlamlı ve sonunda ölçme ve değerlendirme yapmak için yeterli düzeyde öğrenme ürünü oluşturabilmelidir. Başka bir deyimle Öğrenme Birimi, ölçülüp değerlendirilebilecek kadar öğrenme ürününü kapsamalı ve öğrenme eksik ve güçlüklerinin yığınlaşmadan düzeltilmesine imkan verecek büyüklükte olmalıdır. Böyle bir birim, her ünite için 1-10 saatlik süreyi kapsayan 15-30 davranışın öğretildiği bir birimdir (Senemoğlu, 2002).
İzleme Testleri uygulayarak Tam Öğrenmenin Etkililiğini klasik sınıf ortamında araştırmak nerdeyse mümkün değildir. Çünkü, İzleme Testlerine verilen cevapları elle bilgisayara girmek, buarada -deney grubunda- yanlış ve eksik sorulara verilen cevapları tekrar girmek ve bunu her İzleme Testi uyguladıktan sonra yapmak gereklidir. Ayrıca, İzleme Testlerinin çokluğu yanında, soru ve öğrenci sayısının da fazla olması, uygulamayı nerdeyse imkansız hale getirmektedir. Bu nedenle, öğretimde bilgisayar kullanmak, başka bir deyimle Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) yapmak gereklidir. BDE denildiğinde, eğitim-öğretim etkinlikleri sırasında, eğitimi zenginleştirmek ve niteliği yükseltmek için öğretmene yardımcı bir araç olarak bilgisayardan yararlanmak anlaşılmaktadır. Bilgisayarı okullarda kullanma yollarından biri de, Ölçme ve Değerlendirme işlemleridir. Örneğin sınavların değerlendirilmesi ve yapılması çalışmalarında bilgisayarın kullanılmasıdır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2002).
ÇALIŞMANIN AMACI VE ÖNEMİ
Bu çalışmanın amacı, Tam Öğrenme Stratejisinin (Yaklaşımının) etkililiğini araştırmaktır.
Ayrıca bu çalışma ile;
Bilgisayar destekli ölçme ve değerlendirme çalışmalarının her derste uygulanabileceği,
Böylece öğretim elemanlarına zaman kazandıracağı,
Öğrenciye vereceği dönütlerle, onları güdüleyeceği ve başarılarını yükselteceği, ve
Ölçme ve değerlendirme çalışmalarının daha objektif yapılabileceği, düşünülmektedir.
YÖNTEM
Bu çalışma 2003-2004 öğretim yılının birinci yarıyılında, Ç.Ü. İlahiyat Fakültesi İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 1. sınıfında okuyan ve İD-101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini ilk defa alan, iki şubedeki toplam 53 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Şubelerden birincisi 27 öğrenciden oluşmakta olup, kontrol grubu, diğeri ise 26 öğrenciden oluşmakta olup deney grubu olarak kullanılmıştır.
Araştırmada, her iki gruba da Ekim 2003’ün ilk haftasında, ayırt edicilik dereceleri “iyi” ve “çokiyi” sorulardan oluşan ve her üniteden 5 soru seçilerek oluşturulmuş toplam 50 soruluk bir Ön Test uygulanmıştır. Gruplar arasındaki t testi sonuçlarına bakılmış ve sonucun “önemsiz” (P =0.234) olduğu görülmüştür.
Çalışmada ders olarak İD 101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinin ve İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin seçilme nedeni, araştırmacılardan birinin ilgili Fakültede adı geçen dersi okutmakta olmasıdır.
Araştırmada, sınav ve istatistiksel işlemler için, Çukurova Üniversitesi Bilgi İşlem Merkezi tarafından geliştirilmiş olan Çevrim İçi Sınav ve Ölçme-Değerlendirme Sistemi (ÇİSÖD) kullanılmıştır.
Çalışmada, YÖK’ün hazırlamış olduğu İlahiyat Fakülteleri Ders Tanımları (Müfredat Programı) esas alınarak, İD 101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersi 10 üniteye ayrılmış ve her ünitenin tüm öğeleri taranarak (öğelere dönük analiz yapılarak) İzleme Testleri hazırlanmıştır. Her ünitenin ortalama 25 öğeden oluştuğu belirlenmiştir. 25’ten fazla olan öğelerin paralel olanlardan yalnız bir tanesi uygulamaya dahil edilmiş, 25’ten az olan öğeler ise paralel sorular yazılarak 25’e tamamlanmıştır.
Dersin planlaması yapıldıktan sonra, öğretim yılı başında öğrencilere, her hafta ünite bittikten sonra İzleme Testi uygulanacağı, deney grubunda ise, her yeni ünite ile birlikte önceki ünitelere ait cevaplandırılmayan (eksik bırakılan) ve yanlış cevaplanan soruların tekrar sorulacağı ve bu uygulamanın dönem sonuna kadar sürdürüleceği bildirilmiştir. Ayrıca, her İzleme Testi uygulandıktan hemen sonra, cevaplamayı bitiren her öğrencinin hangi soruları cevaplayamadığı (soru numarası ve metin olarak), aldığı puan ve aritmetik ortalama ve standart sapmaya göre sınıf içerisinde bulunduğu yer ile sınıf içerisindeki başarı sırasını görebileceği bildirilmiştir.
Dönem sonunda da, dönem başında uygulanan Ön Test, Son Test olarak kontrol ve deney gruplarına uygulanmış ve aralarındaki t testi sonuçlarına bakılmıştır.
10 hafta boyunca, her ünitenin İzleme Testleri sonuçlarına ait karne örneği Tablo 1 ve Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 1: Öğrenci Karnesi (1. Hafta)
Tablo 1, doğru, yanlış ve cevaplanamayan (boş bırakılan) soruların numaralarını göstermektedir.
Tablo 2: Öğrenci Karnesi (2. Hafta)

Tablo 2: Sınav yapılan ve önceki ünitelere de ait, doğru, yanlış ve cevaplanamayan soruların numaraları ile ünite numaralarını göstermektedir.
Deney Grubundaki öğrencilere, -karnelerini gördükten sonra- yanlışların düzeltilmesi, eksiklerin giderilmesine yönelik rehberlik çalışmaları yapılmıştır. Ders çalışırken, ders kitabı ile birlikte yardımcı kitapları da okumaları ve sözlüklerden yararlanmaları, üniteleri öğelere dönük analiz yaparak okumaları gerektiği, yanlışları düzeltmeleri durumunda puanlarının yükseleceği, dolaysıyla sınıf içinde başarı sıralarının değişeceği hatırlatılmıştır. Öğrencilerin İzleme Testleri ile ilgili sorularına direkt cevaplar verilmeyip, ipuçları verilerek doğru cevapları kendilerinin bulmaları sağlanmış ve derse katılmaları teşvik edilmiştir. Ayrıca derse, işlenecek üniteyi okuyarak gelmeleri söylenmiştir. Kontrol grubunda da aynı çalışmaların yapılması gerektiği belirtilmiştir.
ARAŞTIRMA BULGULARI
Tablo 3: Araştırma Bulguları
___________________________________________________________________________
Kontrol Grubu (n=27) Deney Grubu (n=26)
___________________________________________________________________________
Ünite Doğru Öğrenci başına düşen Doğru cevap Öğrenci başına düşen
No cevap sayısı Doğru cevap sayısı % sayısı % Doğru cevap sayısı
1 455 16,85 67,40 447 17,19
2 601 22,25 89,03 586 22,53
3 528 19,55 78,22 618 23,76
4 392 14,51 58,07 535 20,57
5 450 16,66 66,66 555 21,34
6 427 15,81 63,25 537 20,65
7 401 14,85 59,40 632 24,30
8 474 17,55 70,22 678 26,07
9 361 13,37 53,48 543 20,88
10 460 17,03 68,14 622 23,92
Toplam 16,84 67,39 5733/6500 88,22 22,12
gerçekleşen öğrenme 4549/6750

Çalışma boyunca öğrencilere 10 üniteden 25 soruluk İzleme Testleri uygulanmış olup, her öğrenciye toplam 250 yeni soru sorulmuştur. Kontrol grubunda 27, deney grubunda ise 26 öğrenci bulunmakta olup, analizler Tam Öğrenme Ölçütü olarak % 70 esas alınıp (25x70:100) 17,5 veya üzeri Doğru cevap üzerinden yapılmıştır.
10 Hafta boyunca, kontrol grubunun 6750 sorunun 4549’unu doğru olarak cevaplayabildiği ve bu değerin % 67,39’a karşılık geldiği görülmüş olup, 2, 3, ve 8. ünitelerin dışında Tam Öğrenmenin gerçekleşmediği; deney grubunda ise 10 hafta boyunca sorulan 6500 yeni sorunun 5733’ünün doğru olarak cevaplandırıldığı ve bu değerin % 88;20’ye karşılık geldiği, Tam Öğrenmenin ise sadece 1. ünite uygulandığı sürede gerçekleşmediği, bundan sonra bu ünitede de Tam Öğrenmenin gerçekleştiği ve ortalama Doğru cevap sayısının 22,12 olup bu değerin de Tam Öğrenme Ölçütü olan 17,50’dan yüksek olduğu görülmüştür. Tam Öğrenme değerleri Tablo 4’te verilmiştir.





Tablo 4: Tam Öğrenme Stratejisinin Etkililiği

Deney grubunda önceki ünitelerden yanlış cevaplanan ve boş bırakılan sorular tekrar sorulduğu için bu değerin yüksek çıkması olağandır; Kontrol grubunda da öğrencilerin sınavdan sonra yaptıkları bazı yanlışların doğru cevaplarını öğrendikleri için, öğrenme düzeyinin daha yüksek gerçekleştiği söylenebilir, iddiasının geçerliğini araştırmak için gruplara -daha önce uygulanmış olan- Ön Test ile, araştırma bittikten sonra Son Test uygulanmış ve t testi sonuçlarına bakılmıştır. Sonuçlar tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5:Gruplararası Ön Test ve Son Test Sonuçları
Gruplar
N
Ön Test ()
SS
Son Test ()
SS
Kontrol Grubu
27
13,1481
3,9390
22,6296
3,7942
Deney Grubu
26
14,3077
2,9902
26,6538
4,4984
Ön Test P= .234 P>.05 önemsiz.
Son Test P= .001 P<.05 önemli.

SONUÇ VE ÖNERİLER
Kontrol grubunda 2, 3 ve 8. ünitelerde Tam Öğrenme sağlanmış olup, ortalama öğrenme düzeyi 67,39 olarak gerçekleşmiştir.
Deney grubunda, sadece 1. ünitede Tam Öğrenme ilk uygulanışta gerçekleşmemiş olup, ortalama öğrenme düzeyi % 88,20 olarak gerçekleşmiştir. Bu değer, tarafımızdan yapılan araştırmada bulunan sonuca (% 88,22) çok yakındır (Koçak, Cebeci, Yenilmez, 2003).
Her yeni üniteye geçildiğinde, önceki ünitelerdeki yanlış cevaplandırılan ve cevaplandırılmayan (boş bırakılan) soruların doğru cevabının öğrenilebileceği varsayımı dikkate alınarak, gruplararası t testi sınaması yapılmış ve sonuç yüksek düzeyde anlamlı (.001) bulunmuştur. Deney grubundaki bu farklılığın; ipucu (işaret), pekiştirme, katılma, dönüt ve düzeltme değişkenlerinin Öğretim Sürecinde sistemli olarak kullanıldığından ileri geldiği söylenebilir.
Tam Öğrenmenin, Ön Test sonuçlarına göre, öğrenme düzeyleri düşük olan gruplarda da etkili olabileceği görülmüştür.
Tam Öğrenme Stratejisinin uygulandığı grupta (deney grubunda), öğrencilerin daha düzenli olarak ders çalıştıkları ve derse daha çok ilgi gösterdikleri görülmüştür.
Kontrol grubundaki öğrencilerin, önceki ünitelere ait yanlış ve cevaplanamayan sorular üzerinde pek fazla durmadıkları görülmüştür.
Deney grubundaki öğrencilerin, önceki ünitelerden gelen sorulardan dolayı ek zaman istedikleri ve kullandıkları görülmüş olup, Tam Öğrenme Stratejisini uygulayacak öğretmenler bu durumu gözönüne almalıdır.
Özellikle deney grubundaki öğrenciler böyle bir çalışmayı yararlı bulmuş ve Kamu Personeli Seçme Sınavına hazırlık olarak değerlendirmişlerdir.
Sonuç olarak, Tam Öğrenme Stratejisinin etkili bir Öğretim Stratejisi olduğu ve bilgisayar laboratuvarı bulunan her okulda uygulanabileceği, söylenebilir.
KAYNAKLAR

Bloom, Benjamin S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik), Ankara, 1998.
Büyükkaragöz, S. Savaş. Program Geliştirmede “Kaynak Metinler”. Konya, 1977.
Demirel, Özcan, S. Sadi Seferoğlu ve Esed Yağcı. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara, 2002.
Erden, Münire. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul, 2001.
Fidan, Nurettin ve Münire Erden. Eğitim Bilimine Giriş. Ankara, 1991.
Koçak, Şemseddin, Zeynel Cebeci ve Emrah Yenilmez. “Tam Öğrenme Stratejisinin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma”. Ç. Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi. Ocak-Haziran 2003.
Senemoğlu, Nuray. Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara, 2002.
Sönmez, Veysel. Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara, 2003.