Uzaktan Öğretim
Uzaktan Öğretim, fiziksel olarak öğrencilerin bulundukları yerlerde olmasını gerektirmeksizin, teknolojinin imkanlarından yararlanılarak, öğrenci ve öğretmenlerin bir sanal dershane ortamında değişik şekillerde karşı karşıya getirildikleri, planlı bir öğretim şeklidir.
Uzaktan Öğretimin Tarihçesi
Tarihsel gelişimi itibariyle çeşitli aşamalardan geçerek bugünkü durumuna gelen uzaktan öğretim sistemleri XX. Yüzyılın son çeyreğinde Avrupa'nın hemen her tarafına yayılmıştır. A.B.D., Avusturya ve diğer ülkelerde uygulanmış ve daha sonraları yeni bir yaklaşımla geliştirilmiştir.
Burada iki önemli noktadan bahsetmek gerekir. Birincisi, uzaktan öğretim, örgün öğretim yanında başvurulan ikinci sınıf bir öğretim değildir. Uygulamalarda, özel olarak hazırlanmış ders kitapları, televizyon, radyo ve bilgisayar programları kullanılır. En yeni ölçme ve değerlendirme metotları kullanılır. Böyle bir sistem çok modern bir donanıma sahiptir. İkincisi, uzaktan öğretim fakir ülkelerin baş vurduğu bir öğretim şekli değildir bu sistemi öncelikle dünyanın en zengin ve sanayileşmiş ülkeleri uygulamaktadır.
Dünyada Uzaktan Öğretim Uygulamaları
İletişim teknolojilerinde görülen hızlı gelişmeler dünyanın çeşitli bölgelerinde bulunan ülkelerin öğretim sistemlerini etkilemiştir. Bu teknoloji-öğretim etkileşimi ile bu ülkelerin öğretim sistemlerinde uzaktan öğretime doğru bir yönelme olmuştur.
İngiltere, yüksek öğretim alanında "Açık Üniversiteyi" kuran ilk ülkedir. Japonya' da 1948'de öğretim yasası çerçevesinde askerlere ve yarı zamanlı okullara devam edemeyen veya okuldan uzakta bulunanlara öğretim olanaklarını sağlamak üzere geliştirilen uzaktan öğretim sistemi orta, lise ve yüksek öğretim kademelerini kapsamı içine almıştır.A.B.D., açık öğretim yapan üniversiteler kurmuştur. Pennyslvania ve South Carolina Üniversiteleri bunların başında sayılabilir. Bu üniversiteler televizyon ve bilgisayar sistemleri ile öğrencilerin evlerine kadar ulaşarak, gerektiğinde danışman öğretim üyeleri ile öğrenciler arasında bu yola danışmanlık hizmeti sağlayabilmektedir.Kanada'da, A.B.D.'de olduğu gibi, bu alanda televizyondan geniş ölçüde yararlanmaktadır. Hindistan, uydu ile televizyon öğrenimi yaygın biçimde kullanılmaktadır İsrail "Every Man's University" ismindeki televizyon kitaplarını geliştirmiştir. İtalyan Radyo ve Televizyon kurumu "tele Scoula" projesini başarı ile gerçekleştirmiştir.
Türkiye'deki Uygulamalar
Cumhuriyet döneminde, ulusal laik ve demokratik bir devlete dönüşmek, iyi örgütlenmiş ve etkili bir öğretim sistemine gereksinim duyulmasına yol açmıştı. O zaman için, toplumun tüm kesimlerine olanakların elverdiği ölçüde kısa sürede ulaşmak gerekiyordu. Nitelikli insan gücü gereksiniminin giderek artması, hükümetleri ve öğretim makamlarını alternatif çözümler aramaya zorladı. Bu arayış "uzaktan öğretim" seçeneğinin, birinci derecede öncelik taşıyan bir konu olarak, öğretim gündeminin başında yer almasına yol açtı.
1960 yılında M.E.B., Mesleki ve Teknik Öğretim Müsteşarlığı, bazı teknik konuları, mektupla öğretmek için ilk kez girişimde bulunmuş ve İstatistik-Yayın Müdürlüğü'nde "Mektupla Öğretim Merkezi"nin kuruluşu gerçekleştirilmiştir. Tek boyutlu ve sınırlı amaçla da olsa bu girişim Türkiye de "Uzaktan Öğretim"in ilk ciddi uygulaması idi. Bir diğer uygulama olan Denem Yüksek Öğretmen Okulu (DYÖO), Türkiye'de çağdaş anlamda "uzaktan öğretim" yönetimini uygulamak gibi önemli bir misyonu yüklenmiş bir girişimdir. Bir başka uygulama olan YAYKUR' un amacı, lise ve dengi okul çıkışlı öğrencilere, toplumumuzun ve ekonomimizin gereksinim duyduğu alanlarda modern öğretim teknolojisinin tüm gereklerini kullanarak öğretim olanağı sağlamak ve böylece yüksek öğretim önündeki yığılmaya yönelik çözüm yolu bulmak, iki yıllık bir ön lisans öğretimi ile ara insan gücü kademesini yetiştirmek biçiminde tanımlanmıştır.Son yıllarda ise Anadolu üniversitesi bünyesinde açılan Açık Öğretim Fakültesi'ne verilen görevler ilgili kararnamede şöyle belirtilmiştir; "Üniversite açık öğretim sistemi ile kitap, radyo ve televizyon programları, bilgisayar, akademik danışmanlık, organizasyon, sınav ve her türlü öğrenci işleri gibi servisler vermekle hükümlüdür."Fakültenin dersleri radyo ve televizyon yayınları ile desteklenmektedir. Bir diğer uygulama da ilk öğretimi bitiriş olup, orta öğretimi dışardan bitirmek isteyenlerin gittikçe artması, yeni öğretim olanaklarından yararlanma isteği yeni iletişim ve öğretim teknolojisi ile ilgili gelişmeler açık öğretim lisesinin kurulmasını zorunlu hale getirmiştir. Açık öğretim lisesi, Ekim 1992 tarihinde kurulmuştur. Önceleri radyodan, daha sonra televizyondan yararlanılmıştır.
Sakarya Üniversitesi ülkemizi çağdaş medeniyetler seviyesine ulaştıracak en emin yolun öğretim olduğuna inanmaktadır. Bu amaçla yeni teknolojilerin ışığında öğretimde kaliteyi artırma ve daha büyük kitlelere daha hızlı ve nitelikli öğretim vermenin arayışı içersindedir. Üniversitemizin yıllardır sürdürdüğü daha kaliteli ve verimli öğretim verme arayışlarının bir sonucu olarak Uzaktan Öğretim sistemine geçiş kabul edilmiştir.
Uzaktan Öğretimin Kurumsal İlkeleri
Genel
Öğretim sektöründe, her geçen gün öğretilmesi ve öğrenilmesi gereken bilgilerin miktarı artmakta, buna karşılık da, öğretime ayrılan kaynaklar azalmaktadır. Yani, daha fazla öğretim masrafı, daha az bütçelerle karşılanmak durumundadır.Uzaktan öğretim, bu sorunu aşmak için üzerine çalışılması gereken bir öğretim yöntemidir.Kullanılan yöntemler ne olursa olsun, uzaktan öğretimin hiç değişmeyen boyutu mesafedir. Uzaktan öğretimin işlevi de mesafe boyutunu ortadan kaldırmak yada minimuma indirmektir. Bu işlevi gerçekleştirmek için teknolojinin sağladığı imkanlardan faydalanılır.Dersin İşlenişi
Uzaktan öğretim için seçilen yöntem, dersin içeriğine ve hedef kitleye bağlı olarak farklılık arz eder. Bir uzaktan öğretim yöntemi bir ders için uygun olabilirken başka bir ders içinde başka bir uzaktan öğretim yöntemi uygun olabilir. Her ders uzaktan öğretim yöntemi ile verilemez.Derslerin uzaktan öğretim ile verilip verilmeyeceğinin kararı o dersin uzmanı olan öğretmenleri ile öğretim teknolojileri uzmanlarının ortaklaşa yapacağı çalışmalar sonucunda verilmelidir.Uzaktan öğretim ile verilebileceğine karar verilen bir dersin içeriği klasik dershane ortamında verilen içerikten farklılıklar gösterebilir.Uzaktan öğretim ile verilebileceğine karar verilen her bir dersin fayda/maliyet analizleri ile yapılmalıdır. Bir dersin uzaktan öğretim ile verilmesinin sağlamış olduğu fayda, sarf edilen mali kaynaklara oranlanarak, klasik öğretimin fayda/maliyet oranı ile karşılaştırıldığında, büyük bir maliyet artışı söz konusu ise, bu dersin uzaktan öğretim ile verilmesi ertelenerek teknolojinin gelecekte getireceği ucuzlamalara ve gelişmelere paralel olarak yeniden gözden geçirilmesi gerekmektedir.
Öğrenci Yönü
Öğrencilerin öğrenim ihtiyaçlarının karşılanması, her etkili uzaktan öğretim programının köşe taşı ve saf çabalarının sonucunun sınandığı bir kriterdir.Öğrencilerin uzaktan öğretime bakış açısı ve dersin uzaktan öğretim ile verilmesine gösterdiği tepkiler farklılıklar arz eder. Bazı öğrenciler kolaylıkla uzaktan öğretim ile derslerin verilmesine uyum sağlarken bazıları da bir türlü uyum sağlayamayabilirler.Öğrencilerin öğretmenleri ile olan fiziksel yakınlığı, uzaktan öğretimde, klasik öğretime kıyasla oldukça fazla olacağı için, özellikle öğretmen merkezli öğretime alıştırılmış öğrencilerde olumsuz gelişmelere sebep olabilir. Uzaktan öğretim öğrencileri kendi başlarına çalışabilme ve derste daha fazla aktif olma becerilerini kazanmaları acısına faydalı sonuçlar üretebilir.Uzaktan öğretim için kullanılan teknolojilere öğrencilerin aşinalığı öğrencileri verilen dersleri başarılı bir şekilde almaları açısından çok önemli bir faktördür. Bir ders için uygun olmayan bir uzaktan öğretim yönteminin kullanılması, öğrenciler üzerinde olumsuz etkilere yol açabilir ve öğrencilerin öğrenme heves ve motivasyonlarını önemli ölçüde azaltır.Öğrencilerin, uzaktan öğretimin uygun kullanıldığı taktirde, en az klasik öğretim kadar faydalı olacağı konusunda eğitilmeleri ve ikna edilmeleri, uzaktan öğretimin başarısı açısından önemlidir.
Öğretmen Yönü
Öğrencilerde olduğu gibi, öğretmenlerin de uzaktan öğretimin uygun kullanıldığı taktirde, en az klasik öğretim kadar faydalı olacağı eğitilmeleri ve ikna edilmeleri, uzaktan öğretimin başarısı açısından önemlidir.Öğretmenler, derslerinin uzaktan öğretim ile verilip verilmeyeceği konusundaki kararın kilit elemanlarıdır.Bir dersin uzaktan öğretim ile verilip ve verilmeyeceğine karar vermeden önce, öğretmenlerin uzaktan öğretim teknolojilerine ve gerçek hayattaki uygulamalarına aşina edilmeleri gerekmektedir. Öğretmenlerin, bir dersi klasik dershane ortamında vermek ile uzaktan öğretim ile vermek arasında farklılıklar olduğunun bilincinde olması gerekir.Uzaktan öğretim için seçilen bir dersin içeriklerinin neler olacağının saptanması öğretmenlerin görevidir. Ancak bu içeriklerin uzaktan öğretim ile verilebilecek hale getirilmesi görevi öğretmen ile birlikte öğretim teknolojileri ve ders içeriği geliştirme uzmanlarında aittir.
Plan ve Program Yönü
Derslerin uzaktan öğretim ile verilecek şekilde planlanması, klasik öğretime göre daha karışık bir işlemdir.Ders plan ve programcıları, derslerin yerlerini, zamanlarını, katılacak öğrencileri ve uzaktan öğretim araçlarını daha detaylı olarak planlamak zorundadırlar.
Uzaktan Öğretimin Amaçları
Daha fazla kitleye erişim sağlamak.
Fiziksel uzaklık boyutunu öğretim sürecinden kaldırmak.
Öğretim maliyetlerini düşürmek
Öğretim verilmesi düşünülen hedef kitleye daha hızlı erişebilmek.
Öğretim sürecini çabuklaştırmak.
Klasik dershane ortamının getirebileceği psikolojik baskıları yok etmek .
Öğrenme olayını hızlandırmak.
Öğrencileri öğrenme sürecinde daha fazla aktif hale getirmek.
Öğrenme fırsatlarını ve alternatiflerini arttırmak.
Uzaktan Öğretimin Avantajları
Artan öğretim fırsatları
Farklı farklı coğrafik konumlarda daha fazla kişiye ulaşması gereken öğretimin zamanında verilmesi
Çok farklı yerlerde olabilen konu uzmanları gerçek zamanda erişim
Öğretim ortam ve metotlarında artan esneklik
Öğretmen ve öğretim ortam kaynaklarının paylaşımındaki artış
Öğrencinin çalıştığı yerde eğitilmesinin sağlanması ile artan üretkenlik
Öğrenci yolculukları ve masraflarında azalma
Öğretim ortamı ile gerçek çalışma ortamı arasındaki farklılığının azalması
Öğretim masraflarında önemli ölçüde azalma
Öğrencilerin derslere erişimini kolaylaştırma
Bilgiye erişimin hızlanması ve kolaylaşması
Öğretim materyallerinin dağıtımının hızlanması
Uzaktan Öğretimin Eksiklikleri
Öğretmenle öğrencinin göz temasının olmaması
Uzaktan öğretime uygun olmayan derslerin uzaktan öğretim ile verilmesi halinde, dersin etkin olayışı
Öğretmenlerin öğrencilerini klasik öğretimdeki gibi kontrol edememesi
Kullanılacak teknolojilere bağlı olarak, maliyetinin yüksek olabilmesi
Ders içeriklerinin hazırlanması için daha fazla emek ve zamana ihtiyaç duyulması
Plan ve koordinasyonunun daha zor ve karmaşık oluşu
Öğretmenlerin derse hazırlanmaları için daha fazla zamana ihtiyaçlarının olması
Uzaktan öğretimin yeteneklerinin yanlış yorumlanması ile öğretmen ve öğrencilerin öğretme ve öğrenme motivasyonlarının azalabilmesi
ÖĞRENME İÇİN ÖĞRENCİLERİ MOTİVE ETMEK Uzaktan öğrenciler ,genellikle, uzaktan öğretim kursunun materyalini öğrenmek için oldukça motive edilirler, fakat yetişkin part time öğrencilerin yaşamlarında daima rekabetçi sorumluluklar vardır. Öğrenmek için motivasyonun sürdürülmesinde, yardım için kullanılan teknikler , uzaktan öğrenim kursunuzda öğrenci performansını artırabilir: •Öğrenci dikkat ve merakını sağlamaya yardım için ders materyallerinin organizasyonu, sırası, ve sunumunu çeşitlendirmek •Ders materyali hakkında öğrencileri bazı zihinsel çatışmaya (zıtlık) yönlendirmek. Örneğin, öğrencinin dikkatini çekecek bir problem olarak bir konu tanıtmak; geçmiş deneyim ile çelişen gerçekleri kullanmak, zıt fikirleri veya gerçekleri sunmak, veya mizah içermek; bir çözümü olan veya olmayan çözülmemiş problemleri sunarak bir gizem duygusu yaratmak (örneğin, dinazorlara ne oldu?) •Öğrencilerin ihtiyaçları, amaçları ve istekleri ile ders içeriği ve amaçları arasında ilişki kurmak •Öğrencinin mevcut yetenekleri ve bilgisi ile yeni bilgiyi bağdaştırmak, şayet gerekli ise ilişkiyi göstermek için açık bir dil kullanmak •Öğrencilerin aşina olduğu süreçler (yöntemler), genel kavramlar, veya beceriler ile ders materyalini birleştirmek için örnekseme veya benzetmeler kullanmak •Önemli kişisel güdüleri tatmin için öğrencilere fırsat vermek (örneğin, yüksek başarı isteği) •İnsanın ilgisini uyandırmak için kişisel dil kullanmak (insanların temel bir ilgisi insanlardır) •Öğrencilerinki ile benzer olan, ders materyallerinin görüntülerini (İmajlarını), değerlerini ve diğer özelliklerini kullanmak (örneğin, öğrenci topluluğunda bulunan çeşitli etnik geçmiş ve cinsiyeti de içeren resimler (örnekler)) •Ne çok yüksek ne çok düşük akademik başarı seviyesi oluşturma (şayet, algılanan başarı seviyesi çok yüksekse, öğrenciler düşük çaba (ısrar) seviyesine sahip olacak ve hatta başarmak için yeteneğe sahip oldukları zaman dahi başarıya ulaşmak için çalışmayı terk edecektir; şayet algılanan seviye çok düşükse, öğrenciler aşırı güvene sahip olma eğilimindedir ve öğrenmek için fazla yeni bir şeyin olduğuna inanmazlar) •Hangi bilgi ve becerilerin test edileceğini açıkça belirtmek (öğrenciler,yüksek seviyede beklenen bir başarı olduğu zaman, yüksek seviyede çaba gösterme eğilimindedirler) •Öğrencilere başarı için gerçek beklentiler oluşturmaya yardım etmek için ders amaçlarınızı ve performans gerekliliklerini tanımlamak •Öğrencilere kendi amaçlarını gerçekleştirmek için yollar sağlamak •Öğrencinin kendi içsel kontrolünü geliştirecek seçeneklerin sağlanması (Örneğin, kendi hızına göre ilerleme, ödevlerler için seçenekler) •Anlamlı bir şekilde yeni becerileri uygulamak için öğrencilere fırsatlar sağlamak •Uğraştırıcı bir işte başarıyı elde eden öğrencilerinize pozitif tepki (geribildirim) verin; başarı için gerekli kriteri gerçekleştiren performans için tebrik niteliğinde açıklama yapmak.
Uzaktan öğretim, "öğrencinin iletişim teknolojilerinden yararlanarak öğrenmesini sağlayan" çağdaş bir uygulamadır. Gelişmiş ya da gelişmekte olan pek çok ülkede uygulanmakta olan uzaktan öğretim yoluyla, her yaş her gelir ya da her meslek grubundan insanın, üretkenliklerini yitirmeden, öğrenimlerini kendi hız ve kapasitelerine göre ayarlayarak, eğitimlerini sürdürdükleri bir sistemdir. Farklı mekanlardaki öğrenci, öğretim elemanı ve eğitim araçlarını iletişim teknolojileri ile bir araya getiren eğitim modellerini kapsayan uzaktan eğitim, çağın teknolojisinden yararlanılmasını sağlayan bir eğitim felsefesidir.
Anadolu Üniversitesi Uzaktan Eğitim Sistemi, ülkemizde çağdaş anlamda uzaktan eğitim modeli ile yükseköğretim yapan ilk kurumdur.
6 Kasım 1981 tarihinde yürürlüğe giren ve Türk Yükseköğretimini yeniden düzenleyen 2547 sayılı kanunun 5 ve 12. maddeleri, Türk Üniversitelerine "Sürekli ve Açıköğretim Yapmak" hakkını tanımıştır. Daha sonra bu görev gerek bilimsel gerekse teknolojik açıdan eksiklerini kısa sürede tamamlamış olan Anadolu Üniversitesi'ne 20 Temmuz 1982'de çıkartılan 41 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile verilmiştir. Mevcut İletişim Bilimleri Fakültesi bünyesi içinden doğan Açıköğretim Fakültesi böylece ülke düzeyinde uzaktan öğretim hizmeti ile görevlendirilmiştir.
1982-1983 öğretim yılına İktisat ve İş İdaresi alanındaki iki uzaktan öğretim programı ile başlayan Açıköğretim Sistemi, bundan sonra hizmet alanlarını sürekli genişletmiştir. 1993 yılında Açıköğretim Sistemi, 496 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ile günün eğitim gereksinimlerine göre yeniden yapılandırılarak, İktisat ve İşletme programları dörder yıllık fakültelere dönüştürülmüştür. Açıköğretim Fakültesi de, açıköğretim ile uygulamaya yönelik işleri yapmakla ve önlisans, lisans tamamlama ve her türlü sertifika programlarını yürütmekle görevlendirilmiştir.
Açıköğretim Fakültesinde derslerin yürütülmesi sırasında, basılı ders malzemeleri ve televizyon yayınlarından yararlanmanın ötesinde, internet, bilgisayar destekli eğitim, videokonferans gibi gelişmiş teknolojileri kullanarak öğrencilerin de bu teknolojilere uyumunu sağlamak ve teknolojik etkileşim yaratmak çabası içindedir. Ayrıca uygun bulunan bölgelerde akademik danışmanlık ve uygulama hizmetleri (yüz yüze eğitim) de verilmektedir.
AMAÇ
Açıköğretim Fakültesinin temel amacı, bünyesinde bulunan farklı iki yıllık ön lisans programları ile ülkemizin ihtiyacı olan nitelikli ara eleman açığını gidermek ve dört yıllık eğitim veren İngilizce Öğretmenliği ve Okulöncesi Öğretmenliği Lisans Programları ile ülkemizin ihtiyaç duyduğu İngilizce ve Okulöncesi öğretmenlerini, eğitimin kalitesinden ödün vermeden ve uygun maliyetlerle istenilen sayı ve nitelikte yetiştirilmesine ayrıca sistemde özel projeler (Kara, Hava, Deniz, Jandarma ve Polis Meslek Eğitimi Önlisans Programları) ile çeşitli kurumlarda çalışan vatandaşların eğitim seviyelerinin yükseltilmesine katkı sağlamaktır.
AÇILAN PROGRAMLAR
Açıköğretim Fakültesinde; Uzaktan Öğretim Bölümü, Yaygın Eğitim Programları Bölümü, İktisadi ve İdari Programlar Bölümü altında (Halkla İlişkiler, Büro Yönetimi ve Sekreterlik, Dış Ticaret, Muhasebe, Turizm ve Otel İşletmeciliği, Sosyal Bilimler, Ev İdaresi, Bankacılık ve Sigortacılık, Sağlık Kurumları İşletmeciliği, Yerel Yönetimler, İlahiyat, Bilgi Yönetimi (Web üzerinden), Polis Meslek Eğitimi, Jandarma Meslek Eğitimi, Kara Kuvvetleri Meslek Eğitimi, Hava Kuvvetleri Meslek Eğitimi, Deniz Kuvvetleri Meslek Eğitimi, Perakende Satış ve Mağaza Yönetimi), Sağlık Programları Bölümü altında (Laborant ve Veteriner Sağlık), Teknik Programlar Bölümü altında (Tarım) programları, İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı ile Okulöncesi Öğretmenliği Lisans Programları bulunmaktadır
29 Nisan 2009 Çarşamba
İNTERNET TEMELLİ ÖĞRENME
BİLGİSAYAR ÖĞRETMEN ADAYLARININ WEB TEMELLİ ÖĞRETİM HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
PRE-SERVICE COMPUTER TEACHERS’ VIEWS ON WEB-BASED EDUCATION
Öğr. Gör. A. Oğuz AKTÜRK
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Konya / Türkiye
akturk@selcuk.edu.tr
Yrd. Doç. Dr. İsmail ŞAHİN
Selçuk Üniversitesi, Eğitim FakültesiBilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Konya / Türkiye
isahin@selcuk.edu.tr
Doç. Dr. Ali Murat SÜNBÜL
Selçuk Üniversitesi, Eğitim FakültesiEğitim Bilimleri Bölümü, Konya / Türkiye
sunbul@selcuk.edu.tr
ÖZET
Bilgi toplumu için insanları en iyi şekilde hazırlamada alternatif yollardan bir tanesinin de web temelli öğretim olduğu söylenebilir. Geleneksel sınıflardan web temelli öğretim ortamlarına geçiş öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimi ve öğrenme stillerini değiştirmiştir (Agres, Edberg, & Igbaria, 1998). Bunun sonucu olarak web temelli öğretimi planlayanlar, yönetenler ve uygulayanlar ile öğrenciler arasındaki iletişim ve etkileşimi en üst düzeye çıkarabilmek için öğrencilerin web temelli öğretim hakkındaki görüşlerini bilmek önem kazanmaktadır. Elde edilen bu öğrenci görüşleri sayesinde artan yeni bilgi ve becerilerin öğrencilere kazandırılabilmesi, öğrencilerin öğrenme alışkanlıklarının ve deneyimlerinin zenginleştirilebilmesi adına web temelli öğretim için yeni uygulamalar geliştirilebilir. Bu çalışmanın amacı, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının web temelli öğretim hakkındaki görüşlerini belirlemektir. Bu nitel çalışmada, veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler kodlanarak şu temalar oluşturulmuştur: Web temelli öğretimin özellikleri, web temelli öğretimin etkililiği, web temelli öğretimin yaygınlaştırılması ve web temelli öğretim ortamlarında öğrenci-öğretmen/öğrenci-öğrenci etkileşimi.
Anahtar Kelimeler: Web Temelli Öğretim, Nitel Araştırma, Öğretmen Adayı
ABSTRACT
In this information society, web-based instruction has become one of the alternative ways to educate people. A shift from traditional classrooms to web-based educational environments has changed learning styles and the ways in which teachers and students interact (Agres, Edberg, & Igbaria, 1998). As a result, it is inevitable to learn about student views regarding web-based education to be able to maximize the communication and interaction among the planners, administrators, and facilitators of this type of instruction. Using the student views, new and better applications of web-based education might be developed in order to help students gain up-to-date information and necessary skills. The purpose of this study is to learn about pre-service teachers’ views on web-based education. The participants are students from the Department of Computer and Instructional Technologies, College of Education at Selcuk University. In this qualitative study, semi-structured interview technique is used as a data collection method. Constructed through coding, the following themes are found: characteristics of, effectiveness of, diffusion of, and student-teacher/student-student interaction in web-based education.
Key Words: Web-based Education, Qualitative Research, Teacher Candidate
GİRİŞ
Çağımızda bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler ekonomik sistemi olduğu kadar eğitimsel ve sosyal sistemleri de etkilemektedir. Günümüzde bilgi, gelişmiş toplumlarda ekonomik gelişmelerin anahtarı haline gelmiştir. Teknoloji ise eğitim sürecinin geliştirilmesinde önemli rol oynamaktadır. Bilgi teknolojisinin hızla gelişmesi, bilgi toplumlarının ortaya çıkmasına neden olmuş, toplumların yeni teknolojik gelişmeleri izlemeleri ve kendilerine uyarlamaları zorunlu hale gelmiştir (Keser, 1998). Teknoloji ile öğrenme, anlamlı öğrenmeler oluşturmaya hizmet etmelidir. Clark (1983), öğrencinin görevini teknoloji tarafından sunulan bilginin öğrenilmesi olarak ifade etmektedir (İpek, 2001).
Günümüz toplumlarında ekonomik ve sosyal sistemlerin giderek değişikliğe uğramasına neden olan bilişim teknolojilerindeki gelişmelerin bireylerin günlük yaşamını ve çalışma alanlarını önemli ölçüde etkilediği kuşkusuzdur. Küreselleşme ile birlikte geniş boyutlu bilgiye hızlı ve kolay ulaşım, bu bilginin dolaşımını sağlayacak bilgi ulaşım teknolojilerinin gelişimini beraberinde getirmiştir (Kartal, 2000; Şahan, 2005). Bu teknolojilerden biri de internettir. Internet, kelime olarak uluslar arası iletişim anlamına gelen İngilizce iki kelimenin kısaltılarak birlikte kullanılmasından oluşan bir kelimedir: Inter (International) ve Net (Network
(İşman, 2003). Internet, TCP/IP[1] protokolüne bağlı olarak birçok bilgisayar ağının birbirine bağlanmasıyla oluşan bir ağ (network) sistemidir. Kısaca “ağların ağı” olarak da adlandırılan internet dünya çapındaki bilgisayar ağlarını ve bu ağlar üzerindeki bilgisayarları birbirine bağlayan bir yapıdır (Forcier, 1999: aktaran; Tekinarslan, 2007). Bilgisayarlar arasında kurulmuş olan bu yapının bir sahibi yoktur; onu işleten, idare eden, denetleyen bir merkezi otorite de söz konusu değildir.
Internet ve bilgisayar teknolojilerindeki hızlı gelişmelerden etkilenen alanlardan bir tanesi de eğitimdir. Özellikle 1990 yılından sonra hızlı bir gelişim gösteren, yazılı, sesli ve görüntülü iletişim-etkileşim imkânı sunan internetin tüm dünyada hızlı bir gelişme süreci içerisine girmesi, internet üzerinden eğitim kavramını ortaya çıkarmıştır (Odabaşı ve ark, 2005). Internet, öğreten merkezli öğretimden öğrenen merkezli öğretime doğru değişen yeni bir öğretim anlayışı sağlayan ve öğretimin bireyselleştirilmesine olanak sağlayan bir eğitim ortamıdır (Gülümbay, 2006). Internet üzerinden yapılan bazı yeni eğitim uygulamaları, eğitimde yer ve zamana ilişkin sınırlılıkları ortadan kaldırmış, öğrencinin istediği zaman, istediği yerden bilgiye erişmesine olanak sağlamıştır (Yiğit, Yıldırım, & Özden, 2000).
Web, bilginin ağlar (Internet) aracılığı ile sunulmasını sağlayan bir servistir. Web üzerinden bilgi sunulurken, HTML[2], animasyon, resim, görüntü ve çeşitli programlar kullanmak mümkündür. Bu araçların desteği ile web, en popüler internet servisi haline gelmiştir. Internet ile bilgiye ulaşmanın en kolay yolu web kullanmaktır (Yiğit, Yıldırım, & Özden, 2000). Web, kolaylıkla ulaşılabilen, esnek depolama ve görüntüleme seçeneklerini destekleyebilen, kolay, oldukça güçlü bir yayınlama biçimi sağlayabilen ve hipermedya unsurlarını kapsayabilen bir öğretim ortamıdır (Oliver, Herrington, & Omari, 1999). Eğitimde web uygulamalarının pek çok yararı vardır. Web’ in en kolay kullanımı geleneksel olarak sunulan dersler için bilgiyi depolamanın en uygun olduğu yer olmasıdır. Örneğin ders kapsamında kullanılmak üzere öğrencilerin ders notları, pratik sınavlar, öğrencinin yapması gerekenler, projeler gibi çeşitli kaynaklar kullanılabilir. Ancak, web teknolojisinin temel yararı, öğrenmeyi ve bilgiyi yeniden yapılandırmak için yeni olanaklar sunması, öğrenciler ve öğrenci ile öğretmen arasında iletişimi ve işbirliğini artırması ve bunun doğal sonucu olarak eğitimde niteliğin artırılmasına katkı sağlamasıdır (Casey, 1998; Barnes & Macedo, 2000: aktaran; Çakır, 2003). Web teknolojileri özellikle öğrencilerin elektronik yollardan iletişim kurmalarına ve derslerle online olarak katılmalarına olanak sağlamaktadır. (Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000). Web ortamında sunum, tartışma, gösterim, soru-cevap, beyin fırtınası, durum çalışması, bilgi avcılığı, işbirlikli öğrenme, problem merkezli öğrenme gibi çok sayıda öğretim yöntemi uygulanabilir. Bu yolla öğrenenlerin okuma, yazma, gözleme, dinleme, yapma türü deneyimler kazanması mümkündür (Şimşek, 2002).Sonuç olarak web uygulamalarının gelişimi web’ i önemli bir eğitsel ortam haline getiriyor. (Siau, Nah, & Teng, 2002). Ancak bütün bu özelliklerine rağmen, web için geliştirilen öğretim materyallerinin, öğretimsel etkililiği henüz kanıtlanmamıştır ve pek çok durumda geleneksel öğretim materyalleri ile karşılaştırıldığında öğretimin etkililiğini arttırmadığı söylenebilir. Web temelli öğretim ile ilgili olarak alan yazında kullanılan farklı kavramlar bulunmaktadır. Web tabanlı öğretim, web destekli öğretim, internete dayalı öğretim, internet destekli öğretim, internetle öğretim, ağa dayalı öğretim, çevrimiçi öğrenme ve sanal eğitim bunlardan bazılarıdır. Tüm bu kavramlar ve benzerleri, birbirinden farklı uygulamaları içermekle birlikte, esasen bilgisayar ağları ile yapılan öğretme süreçlerini açıklamaktadır (Aydın, 2002).
Web temelli öğretim, ders malzemesinin dağıtımını, eğitimin yönetimini, öğrencinin değerlendirilmesini ve öğrenci ile iletişimi, internet hizmetlerini kullanarak gerçekleştirmektir (Mutlu & Öztürk, 1999). Demirli (2002)’ ye göre web temelli öğretim, eğitimi planlayanlar, yönetenler ve uygulayanlar ile öğrenciler arasındaki iletişimin ve etkileşimin, bilgisayar ve ağ teknolojileri aracılığıyla sağlandığı öğrenme-öğretme sürecidir. Başka bir deyişle web temelli öğretim, artan yeni bilgi ve becerilerin kazandırılmasında, öğrencilerin öğrenme alışkanlıklarının ve deneyimlerinin zenginleştirilmesinde kullanılabilecek yeni bir öğretim modeli olduğu söylenebilir (Şahan, 2005).
Internet bağlantılı bir bilgisayarla düzenlenen öğretme-öğrenme sürecini benimseyen web temelli öğrenmenin en önemli özelliği, öğrencilerin bireysel özelliklerine göre farklı öğrenme etkinlikleri sunmasıdır. Bir başka özelliği de zaman ve ortam sınırlaması olmaksızın bilgiye erişim olanağı sağlamasıdır. Ayrıca web temelli öğretimin özelliği gereği öğrenci edilgen değil, sürece aktif katılandır ve öğretmen de bilgi veren değil öğrenciyi yönlendirendir (Şahan, 2005). Sonuç olarak web temelli öğretimde öğrenci bilgiye ulaşmak için daha fazla çaba sarf etmelidir (Hokanson & Hooper, 2000).
Öğrencilerin web tabanlı öğretime ilişkin görüşlerinin bilinmesi, web tabanlı öğrenme ortamlarının etkili bir şekilde düzenlenmesi ve kullanılması aşamalarında hem öğrenenlere hem de öğretenlere yardımcı olmaktadır (Erdoğan, Bayram, & Deniz, 2007). Bu çalışmanın amacı bilgisayar öğretmen adaylarının web temelli öğretim hakkındaki görüşlerini incelemektir. Buna göre araştırmada şu temel sorulara yanıt aranmıştır:
1. Web temelli öğretim ortamlarının taşıması gereken özellikleri nelerdir?
2. Web temelli öğretimin etkililiğinin arttırılabilmesi için neler yapılabilir?
3. Web temelli öğretimin yaygınlaştırılabilmesi için neler yapılabilir?
4. Web temelli öğretim ortamlarında öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimi nasıl sağlanabilir?
YÖNTEM
Bu çalışmada nitel araştırma tekniği kullanılmıştır. Nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı bir araştırma yöntemidir. Doğal ortama duyarlı olması, araştırmacının katılımcı rolünün olması, olaylara bütüncül yaklaşması, algıların ortaya çıkarmasını sağlaması, araştırma deseninde esneklik sağlaması ve tümevarımcı bir analize sahip olması nitel araştırma yönteminin belli başlı özellikleridir (Yıldırım & Şimşek, 2004). Bu çalışmaya katılan öğretmen adaylarının belirlenmesinde ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmış olup, bilgisayar öğretmen adaylarının web temelli öğretim hakkındaki görüşlerinin daha detaylı ve derinlemesine incelenmesi amaçlanmıştır. Buna göre araştırmada, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 3. sınıfında okutulan “Uzaktan Eğitimin Temelleri” dersini alan ve en az bir dönem web temelli olarak yürütülen bir derse katılmış olan 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin seçilmesine karar verilmiştir. 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin böyle bir deneyimi olmadığı için çalışma grubuna dahil edilmemiştir. Araştırma grubuna dahil edilme kriterini sağlayan öğrencilerden de yalnızca gönüllü olanlarla yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Yani araştırmaya katılımda gönüllülük esas alınmıştır.
Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde öğrenim gören öğrencilerle yüz yüze yarı yapılandırılmış görüşmelerin yapılabilmesi için bir görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formunun hazırlanmasında araştırmacıların geçmiş deneyimleri ile eğitim bilimleri alanında çalışan diğer alan uzmanlarının görüşlerinden yaralanılmıştır.
Verilerin Toplanması
Uygulanmaya hazır hale getirilen görüşme formları öğrencilere dağıtılmış ve öğrencilerin görüşleri yazılı olarak öğrencilerden alınmıştır. Daha sonra öğrencilerden alınan görüşme formları öğrencilere eklemek veya çıkarmak istedikleri bilgiler olur düşüncesiyle tekrar dağıtılmıştır. Öğrencilerin bir kısmı gerekli ilaveleri yaparken bir kısmı da bazı bilgileri görüşme formundan çıkarmıştır. Bireylerden doğrudan alıntılara yer vermek ve bunlardan yola çıkarak sonuçları açıklamak geçerlik için önemli olmaktadır. Bunun için araştırmadan elde edilen verilerden bazıları olduğu gibi verilerek inandırıcılık sağlanmaya çalışılmıştır (Wolcott, 1990).
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubu, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde öğrenim gören 53 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışma gurubunu oluşturan öğrencilerin 38’i üçüncü sınıf öğrencilerinden ve 15’ i de dördüncü sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Birinci sınıf öğrencilerin web temelli öğretim ile ilgili herhangi bir tecrübesi bulunmadığı için çalışma grubuna dahil edilmemişlerdir. Çalışma grubu ile ilgili istatistiki bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Çalışma grubu profili
Öğretmen Adayı Özellikleri
Seçenek
n
Yüzde
Sınıf
3. Sınıf
38
%71.7
4. Sınıf
15
%28.3
Cinsiyet
Bay
31
%58.5
Bayan
22
%41.5
Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen veriler içerik analizi tekniği ile analiz edilmiştir. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirlerine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirerek anlaşılır biçimde organize etmek ve yorumlamaktır. Bu amaçla toplanan veriler önce kavramsallaştırılmış daha sonra da ortaya çıkan kavramlara göre mantıklı bir biçimde düzenlenmiş ve buna göre veriyi açıklayan temalar belirlenmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2004). Temalardaki çeşitli anlamları analiz etmek ve kıyaslamak için kategoriler oluşturulmuştur (Coolican, 1992). Böylece yapılan nitel analizlerden daha detaylı ve derinlemesine bilgi elde edinilmeye çalışılmıştır.
BULGULARÇalışmanın bu bölümünde öğretmen adaylarının araştırma sorularına ait görüşlerini analiz etmek ve birbirleriyle kıyaslayabilmek için her bir tema kategorilere ayrıştırılarak sunulmuştur. Yapılan analizlerin sonucunda, öğretmen adaylarının araştırma soruları ile ilgili görüşlerinde bazı temalara ait ortak kategorilerin oluştuğu görülmüştür. Ancak öğretmen adaylarının araştırma soruları hakkındaki görüşlerinin bütünlüğünü bozmamak amacıyla bu ortak kategorilere ait görüşler kendi temaları içinde verilmiştir1. Web temelli öğretim ortamlarının taşıması gereken özellikleri ile ilgili görüşler
Bilgisayar öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde çoklu ortam tasarımı (yapı, renk vs.), öğretimsel uygunluk, etkileşim, geribildirim, güncellik ile ilgili kategoriler oluşturulmuştur. Bilgisayar öğretmen adayları web temelli öğretim ortamlarının taşıması gereken çoklu ortam tasarım unsurları ile ilgili olarak metin, grafik, ses, video ve animasyon gibi çeşitli çoklu ortam elemanlarının birleştirilerek öğrenme ortamlarının zenginleştirilmesi gerektiğini söylemektedirler. Öğretimsel uygunlukla ilgili olarak bilgisayar öğretmen adayları web temelli öğretimin yapılacağı konu alanı ile öğretimsel uygunluğunun olması gerektiği şeklinde görüş belirtmişlerdir. Bir öğretmen adayı bununla ilgili olarak “Web temelli öğretim bilişsel alan ile ilgili davranışların kazandırılmasında etkili bir şekilde kullanılabilirken bence duyuşsal ve psiko-motor becerilerinin öğretiminde çok da etkili kullanılamaz” şeklinde görüş belirtmiştir. Öğretmen adayları genellikle, web temelli öğretim ortamlarının en önemli eğitsel uygulamalardan birisi olarak etkileşimi görmektedirler. Bu kategori ile ilgili olarak öğretmen adayları genellikle web temelli öğretim ortamlarının tasarımı sırasında öğretimi desteklemek için öğrenme kuramlarının temel alınmadığını ve ortaya çıkan ürünlerin elektronik kitaplardan öteye gidemedikleri görüşünde birleşmektedirler.
Buna ek olarak web temelli öğretim yapmak adına ders notlarının web sayfası haline çevrilip yayınlanmasının web temelli öğretimin kalitesini düşüreceğini ve öğrencilerin web temelli öğretime ilgilerini azaltacağını söylemektedirler. Bu kategori ile ilgili bir öğretmen adayı “Web ortamının benim için öğretici olabilmesi için maksimum düzeyde etkileşim sağlaması gerekiyor. Benim web’ den öğrenebilmem için öğretime sürecine etkin olarak katılmam gerekiyor. Bu da ancak etkileşimin üst düzeyde tutulduğu web yazılımları ile sağlanabilir” şeklinde görüş belirtmiştir. Geribildirim ile ilgili olarak öğretmen adayları, web temelli öğretim hizmetini alanların çoğu zaman geribildirim alamadıklarını söylemektedirler. Geribildirimin olmadığı bir web temelli öğretim ortamında kendilerini yalnız hissettiklerini ve bu yalnızlık sonucunda web temelli öğretim hakkında olumsuz tutum geliştirdiklerini söylemektedirler. Bu kategori ile ilgili bir diğer görüş de öğrenenlere neyi öğrenip neyi öğrenemedikleri konusunda geribildirim ve düzeltme yapılmadığı takdirde yanlış öğrenmelere neden olabileceği ve öğrenenlerin belli bir süre sonra web temelli öğretimin kendileri için vakit kaybı olduğu görüşünü benimsemeleridir. Bu kategori ile ilgili bir öğretmen adayı görüşü şu şekildedir: “Web temelli öğretim ortamları kişilere bireysel ve kendi hızlarında öğrenme imkânları sunarken geribildirim ve düzeltmelerin de anında yapılması gerekiyor, geribildirim olmadığı zaman insanların yalnızlıkları üzerine bir yalnızlık daha ekleniyor, düzeltmelerde anında yapılmadığı takdirde de yanlış öğrenmeler oluşabiliyor”. Son olarak güncellik kategorisi ile ilgili öğretmen adaylarının görüşleri, web temelli öğretimin öncesinde güçlü bir hazırlık gerektirdiği ve öğrenenle karşılaşmadan önce, tasarım ve düzenlemelerin oldukça vakit aldığı şeklindedir. Ayrıca bu hazırlığın sadece bir defaya mahsus olamadığını, öğretim süreci boyunca devam etmesi gerektiğini yani sürekli güncellemelerin yapılması gerektiğini söylemektedirler.
2. Web temelli öğretimin etkililiğinin arttırılması ile ilgili görüşlerBilgisayar öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde içerik tasarımı ile ilgili kategori oluşturulmuştur. Öğretmen adaylarının içerik tasarımı ile ilgili kategori hakkındaki görüşlerinin şu alt kategoriler altında toplandığı görülmektedir: Organizasyon, uyum, sunum, etkileşim, gezinme. Öğretmen adayları içerik tasarımında birbiriyle ilişkili resim, yazı, ses, video gibi materyallerin belli “bir stratejiye bağlı kalınarak” organizasyonunun bir bütünlük içinde hazırlanması gerektiğini söylemektedirler. Bununla ilgili olarak bir öğretmen adayı “Ben web temelli öğretimde daha özgürce öğrenebileceğimi sanıyordum ama karşılaştığım sayfaların içerik tasarımı benim özgürce öğrenmemi sağlamak yerine beni oldukça kısıtladı” diyerek görüş belirtmiştir. Diğer bir öğretmen adayı ise “Web üzerinden dersleri takip ederken ayrıntılar içinde kayboluyorum, hangi sayfayı ne zaman, hatta niçin tıkladığımı bile unutuyorum, dersin akışını takip edemiyorum” diyerek içerik tasarımın uyumun önemine dikkat çekmiştir. Bilgilerin sunulmasıyla ilgili olarak da bir öğretmen adayı “Web ortamında metinlerin okunabilirlik özelliklerine mutlaka dikkat edilmeli, hatta kullanıcılar yazı fontunu ve puntosunu kendilerine göre özelleştirebilmeli” şeklinde görüş belirtmişlerdir. Etkileşim ile ilgili olarak öğretmen adaylarının birleştiği temel görüş ise kullanıcıyı motive edecek, zihinsel çaba sarf etmesini gerektirecek, öğretim sürecine aktif olarak katılmasını sağlayacak, yaptıklarının sonuçlarını görmesini sağlayacak bir başka deyişle yaparak öğrenmesini sağlayacak etkileşimi yüksek tasarımların hazırlanması şeklindedir. Öğretmen adayları, web üzerindeki öğrenme içeriğin kolaylıkla kullanılabilmesi ve içerik üzerinde en az zihinsel çaba ile hedefe en kısa yoldan götürecek gezinme olanaklarının sağlanması konusunda benzer görüşler belirtmişlerdir.
3. Web temelli öğretimin yaygınlaştırılması ile ilgili görüşler
Bilgisayar öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde teknoloji bilinç düzeyinin arttırılması, teknik alt yapının iyileştirilmesi ve nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi, kaliteli web temelli öğretim yazılımların üretilmesi, kurumsallaşma ile ilgili kategoriler oluşturulmuştur. Bilgisayar öğretmen adayları teknoloji bilinç düzeyinin arttırılması ile ilgili olarak toplumun web temelli öğretime ilişkin bilinç düzeyinin çok sınırlı olduğunu, web ortamının sunduğu olanaklardan haberdar olmadığını, web ortamını genellikle sohbet, oyun, eğlence ve e-posta aracı olarak algıladığını söylemişlerdir. Bu kategori ile ilgili olarak bir öğretmen adayı şu görüşü belirtmiştir:
Bence insanlar teknolojiyi edinmenin yollarını çok iyi bilirken, onu verimli kullanmasını bilmiyorlar. Evlerde, işyerlerinde, okullarda kısacası hayatımızın her alanında her geçen gün bilgisayar sayısı ve internet imkânları artarken kullanım alanları pek de değişmiyor, hep aynı amaçlar(sohbet, oyun, e-posta vb.) için kullanılıyor. İnsanların bu konuda gerçekten bilinçlendirilmeye ihtiyacı var.
Ayrıca bu kategori ile ilgili bir diğer görüş de eğitim sisteminin uygulayıcıları konumunda olan öğretmenler ve yöneticilerin dolayısıyla da sistemin değişime karşı kapalı oluşları konusunda odaklanmaktadır. Bu direncin kırılabilmesi ile ilgili olarak da öğretmen ve yöneticiler için hizmet içi kursların düzenlemesi öğretmen adayları tarafından bir öneri olarak sunulmaktadır. Öğretmen adaylarının önemle üzerinde durduğu bir diğer konu ise teknik alt yapının yetersizliği ve bu alanda yetişmiş insan gücünün azlığıdır. Bu konu ile ilgili olarak öğretmen adayları ilk sırada ekonomik yetersizlikleri görmektedir. Hızlı ve güvenli internet bağlantısı için ileri teknoloji ürünü teknik alt yapıların kurulmasının büyük bir ekonomik güç gerektirdiği de bir gerçektir. Bu konu ile ilgili olarak bir öğretmen adayı “Her geçen gün bilgisayar fiyatları düşerken nedense internet bağlantı ücretlerinde düşme yerine yükselmeler oluyor. Bu yüksek ücretlerle internete bağlanmak çok zor, yakın zamanda internet aboneliğimi iptal ettirmek zorunda kaldım.” diyerek görüş belirtmiştir. Yine bu kategori ile ilgili olarak öğretmen adayları yetişmiş insan gücünün azlığına vurgu yapmışlardır. Öğretmen adayları gerek teknik alt yapının kurulması ve idaresi, gerekse web üzerinden eğitsel faaliyetlerin yürütülmesi konusunda üst düzey yeterliğe sahip insan gücünün yetiştirilmesine yönelik somut adımların atılması gerektiği konusunda görüş bildirmişlerdir.
Bir diğer kategori de kaliteli web temelli öğretim yazılımlarının üretilmesinin gerekliliğidir. Bununla ilgili olarak öğretmen adayları web temelli öğretim yazılımlarının sınırlı sayıda olduğu ve istenilen düzeyde eğitsel özellikler taşımadığı konusunda görüş bildirmişlerdir. Bu tür yazılımların çoğu zaman araştırma amaçlı kullanılması ve araştırma bitiminde işlevini kaybetmesi, eğitsel açıdan birçok eksiklerinin olması ve belli bir tasarım ilkesine dayanmaması web temelli öğretime ilgi ve istek duyanları hayal kırıklığına uğratmaktadır. Bunun sonucunda da öğrenenler web temelli öğretime karşı olumsuz tutum geliştirmektedir. Bununla ilgili olarak bir öğretmen adayı “Web temelli öğretim ortamlarında öğrenenlerin tüm öğrenme ihtiyaçlarını karşılayabilecek eğitsel yazılımların olması gerekiyor” şeklinde görüş bildirmiştir.
Öğretmen adayları web temelli öğretimin yaygınlaştırılabilmesi ile ilgili son olarak da kurumsallaşmanın önemine dikkat çekmişlerdir. Bununla ilgili olarak, öğretmen adayları günümüz Türkiye’ sinde okullarda bilgisayar sayısının arttırılıp öğretmenlerin teknoloji kullanımı konusunda eğitildiği birçok ulusal projelerin hayata geçirilmesine rağmen bilgisayar ve internetin eğitsel amaçlı kullanılması ile ilgili okullarda kurumsal bir yapının oluşturulamadığı konusunda görüş birliğindedirler. Çoğu öğretmen adayı “Eğitim kurumlarının web sayfalarında sadece kurum tanıtımı yapılıyor” şeklinde görüş bildirmişleridir.
4. Web temelli öğretim ortamlarındaki öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimi ile ilgili görüşler
Bilgisayar öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde öğrenci-öğrenci etkileşimi ile ilgili olarak, web temelli öğretim ortamlarının öğrenme sürecinde öğrenci-öğrenci arasındaki işbirliğini ihmal ettiği yönünde görüş bildirmişlerdir. Öğretmen adayları web temelli öğretimin bireyselleştirilmiş öğretim imkânları açısından birçok avantajının olmasına rağmen öğrenmenin doğal olarak dış çevreden kopuk bir şekilde yani tamamen bireysel süreçlerle gerçekleşemeyeceği konusunda birleşmektedirler. Etkili bir web temelli öğretim sürecinin mutlaka öğrencilerin sosyalleşmesini sağlayarak, üst düzey ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişmesine imkân tanıyacak grup ve takım çalışmalarını içermesi gerektiği konusunda görüş bildirmektedirler. Bir öğretmen adayı bununla ilgili olarak “Web temelli öğretimin etkililiğinin önündeki engellerden bence en önemlisi öğrenenler arasındaki işbirliğini ve birlikte öğrenme imkânları yok etmesi, bir diğeri de öğrencilere sosyalleşme imkânı tanımaması” şeklinde görüş belirtmiştir. Bu kategori ile ilgili olarak başka bir öğretmen adayı ise şu görüşü belirtmiştir:
Web temelli öğretimin etkilililiğinin arttırılabilmesi için öğrenenlere öğrendiği yeni bilgileri kendi cümleleri ile ifade etme, savunma ve düşüncelerini açık bir şekilde dile getirme fırsatlarının sağlanması gerekiyor ki, bu da ancak diğer öğrenenlerle etkileşime geçmek suretiyle yapılabilir. Bunun için de tartışma forumlarının oluşturulması gerekiyor.Öğretmen adayı bu görüşüyle web temelli öğretimde öğrenenlere kendini ifade etme fırsatlarının verilmesi gerekliliğine dikkat çekmektedir. Öğrenci-öğretmen etkileşimi ile ilgili olarak da öğretmen adayları, web temelli öğretim materyallerinin daha çok belli bir konuda öğrenenlerin bireysel biçimde öğrenmelerini sağlayacak şekilde tasarlandığını ancak, yine de öğrenenlerin bir yürütücünün kılavuzluğuna mutlaka ihtiyaç duyacaklarını belirtmişleridir. Ayrıca öğretmen adayları, öğretim faaliyetleri sırasında öğrenicilere neyi ne kadar öğrendikleri hakkında geribildirimlerin yapılmasının ve yanlış öğrenmelerin önüne geçebilmek için de düzeltmelerin yapılmasının gerekliliğine dikkat çekmişlerdir. Bir öğretmen adayı bu kategori ile ilgili olarak “Etkili bir web temelli öğretim tasarımında öğrenenlerin öğretim sürecinde oluşabilecek teknik ya da öğretimsel sorunlarını her an sorabileceği, geribildirim ve düzeltmeler yapabilecek bir yürütücünün mutlaka olması gerekiyor” şeklinde görüş belirterek öğrenci-öğretmen arasındaki etkileşimin önemine dikkat çekmiştir.
Sonuç olarak öğretmen adayları web temelli öğretim ortamlarımda gerek öğrenci-öğrenci etkileşiminin gerekse de öğrenci-öğretmen etkileşiminin sağlanabilmesi için yüz yüze(fiziksel olarak) yapılacak görüşmelerin önemi üzerinde durmuşlar ve web temelli öğretim sırasında öğretmen ve öğrencilerin belirli zaman aralıklarında mutlaka bir araya gelmeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Bir öğretmen adayı bununla ilgili olarak “Öğretmen ve öğrenciler web ortamında çeşitli şekillerde(telekonferans, forum) birbirleriyle etkileşimde bulunabilirler. Ancak bu görüşmeler asla yüz yüze görüşmek kadar etkili olmaz.” şeklinde görüş bildirerek yüz yüze görüşmelerin önemine dikkat çekmiştir.
TARTIŞMA
Araştırma bulgularının değerlendirilmesi sonucunda bazı temalara ait kategorilerin birbirini destekler nitelikte oluştuğu görülmüştür. Bunun sonucu olarak da araştırmanın tartışması, daha önce bulgular kısmında verilen temalar birleştirilerek şu üç tema üzerinden yapılmıştır: Program tasarımı, etkileşim, öğrenci-öğretmen rolleri.
Web Temelli Öğretim Programının Tasarımı
Bu tema ile ilgili olarak öğretmen adayları genellikle web temelli öğretim ortamlarının program tasarımı sırasında öğrenme kuramlarının temel alınmadığını ve ortaya çıkan ürünlerin elektronik kitaplardan öteye gidemediklerini, web temelli öğretim yapmak adına ders notlarının web sayfası haline çevrilip yayınlanmasının web temelli öğretimin kalitesini düşüreceğini ve öğrencilerin web temelli öğretime ilgilerini azaltacağını söylemektedirler. Web temelli öğretim programları, odak noktasında öğretme değil öğrenmenin olduğu; fiziki mekân, zaman, katılımcı yaşı, tek kaynağa bağımlı olma, esnek olmayan programlar ve sadece öğreteni etkin kılma gibi kısıtlamaların olmadığı bir süreçtir. Web temelli öğretme-öğrenme süreçlerinin tasarlanmasında öğrenci merkezli yaklaşımlardan birinin temele alınması gerekli görülmektedir. Bu doğrultuda düzenlenen sanal öğrenme ortamları, bireylere öğrenci merkezli eğitim olanaklarını sunmakla kalmayacak; aynı zamanda bireyin kendi öğrenmesinde etkin bir rol üstlenmesini ve öğrenmelerini yapılandırmasını sağlayacaktır (Şahan, 2005).
Web temelli öğretim programları bir öğrenme kuramına dayanmadığında ise, öğrenme sürecinin eğitimsel yönü göz ardı edilmiş olacaktır. Bu durumda harcanan çabalar, kullanıcıyı ulaşılmak istenen öğrenme hedeflerine götürmeyecektir. Öyleyse internet eğitimsel araç olarak kullanılmak istenildiği andan itibaren, diğer eğitimsel materyallerde olduğu gibi eğitimsel kuram ve kurallara uyulması gerekmektedir (Şahin, 2003). Mc Manus’ göre (1996), henüz web temelli öğrenme programlarının tasarımı konusunda özel bir model geliştirilmemiştir fakat var olan modellerden yararlanarak öğretimi gerçekleştirebiliriz (Gürol, 2007).Web temelli öğrenme programın tasarımında öğrencinin bilgiyi yapılandırarak öğrenmesini temele alan yapılandırmacı yaklaşımın uygulanması süreci zenginleştirmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım, özellikle öğrencilerin daha önceki bildikleri ile birleştirmeler yaparak öğrenmelerine yardımcı olan bir yaklaşımdır. Yapılandırmacılıkta öğrencilerin kendi kendilerini yönlendirebilmeleri, bilgiyi yapılandırmaları ve eleştirel bakabilmeleri söz konusudur. Bu süreçte öğrenciler daha çok birinci elden verileri ve materyalleri kullanırlar (Caldwell, 2006; Şahan, 2005). Yapılandırmacı kuram incelendiğinde, aktif öğrenme, yaparak öğrenme, gerçek hayatla ilişkilendirme, motivasyon, öğrencinin kendi öğrenmesini kontrol etmesi, sosyal öğrenme, etkileşerek öğrenme gibi kavramların web temelli öğrenme programının tasarımıyla birebir örtüştüğü düşünülebilir (Şahin, 2003). Sosyal yapılandırmacılık olarak bilinen öğrenme teorisine dayanan anlamlı öğrenmede online etkileşimi yeniden kavramsallaştırmak için bir çalışma yapılmıştır (Woo & Reeves, 2006). Bu çalışmada, etkileşimin analiz edilmesi yoluyla bu kavramsal çerçevenin web temelli öğrenme ortamlarının kalitesini arttırmada ihtiyaç duyulan tasarım esaslarını sağlayabileceği iddia edilmektedir.
Web Temelli Öğretim Programlarında Etkileşimin Önemi
Etkileşim ile ilgili olarak öğretmen adayları, web temelli öğretim programlarının kullanıcıyı motive edecek, zihinsel çaba sarf etmesini gerektirecek, öğretim sürecine aktif olarak katılmasını sağlayacak, yaptıklarının sonuçlarını görmesini sağlayacak bir başka deyişle yaparak öğrenmesini sağlayacak bir biçimde hazırlanmasının gerekliliği yönünde görüş bildirmişlerdir. Öğrenmedeki etkileşim bilgi kazanımında, bilişsel ve fiziksel becerilerin gelişiminde temel bir süreçtir (Barker, 1994). Etkileşim, web temelli öğrenme programlarındaki en önemli eğitsel uygulamalardan birisidir. Web temelli öğrenme temelindeki katılımcı teori, öğrenenlerin birbirleriyle, öğreticilerle ve çevrimiçi kaynaklarla öğrenme uygulamalarına katılımını yani etkileşimi vurgulamaktadır (Gülümbay, 2006). Üniversite öğrencileri ile yapılan bir araştırmada, web temelli öğrenmenin geleneksel öğretim uygulamalarına göre daha etkileşimli olduğu ve öğrencilere kendi öğrenmeleri üzerinde daha fazla kontrol olanağı sağladığı belirlenmiştir (Yazon, Mayer-Smith, & Redfield, 2002).
Web temelli öğrenmede etkileşim, öğrenci ve öğretici arasında karmaşık eğitsel etkinliklerin gerçekleştirilmesini sağlayan mekanizmalardır. Bu etkinliklere örnek olarak açıklama, soru sorma, yanıtlama, yoklama, ek bilgi verme, tartışma, sorgulama, problem çözme, ayrıntıya inme, diğer kaynaklara bağlantı sağlama, kurgulama, çözümleme, değerlendirme ve birleştirme verilebilir (Mutlu & Öztürk, 1999). Web temelli öğrenmede etkileşimin bilinen iki türü vardır (Şahin, 2003). Bunlardan birincisi ve web temelli öğretim programlarında eğitimsel sorunların kaynağı olan “mekanik etkileşim”dir. Bu tür etkileşimde kullanıcı fareyle ekranda bazı yazı ve şekillere tıklamaktan öteye gidememektedir. Mekanik etkileşimde kullanıcı zihinsel çaba sarf etmez, edilgen bir seyircidir. Kullanıcının belirlenen öğrenme hedeflerine ulaşması bu tür bir etkileşimle pek de mümkün görülmemektedir.Diğer bir etkileşim türü de “uygulamalı etkileşim”dir. Uygulamalı etkileşim, web temelli öğretim programlarının eğitimsel sorunlarına çözüm olması düşünülen ancak tasarımı sancılı ve üretimi pahalı olan bir etkileşim türüdür. Bu tür etkileşimde kullanıcı aktiftir, öğrenme sürecine yaparak, içeriğin değişkenlerini değiştirerek, yaptığı işlemlerin sonuçlarını görerek öğrenir. Böyle bir etkileşim öğrenmeyi kolay, etkili ve kalıcı kılar. Web temelli öğretim programlarında etkileşim ve yapılandırmacı öğrenme kuramının öğrenmeye bakışı birlikte değerlendirildiğinde, web temelli öğrenmenin sorunlarının ancak ikinci tür etkileşimli programların işe koşulmasıyla çözülebileceği görülmektedir. Bunun yolu ise öğrenen merkezli ve etkileşimi öğrenmenin temeline koyan bir felsefe yapılandırmacı kuram) ile tasarım sürecini yönlendirmekten geçer.
Web Temelli Öğretimde Öğrenci-Öğretmen Rolleri
Bu tema ile ilgili olarak öğretmen adayları web temelli öğretimin öğrenen için bireyselleştirilmiş öğretim imkânları açısından birçok avantaj sağladığını ancak, öğrenmenin doğal olarak dış çevreden kopuk bir şekilde yani tamamen bireysel süreçlerle gerçekleşemeyeceğini belirtmektedirler. Etkili bir web temelli öğretim sürecinin mutlaka öğrencilerin sosyalleşmesini sağlayarak, üst düzey ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişmesine imkân tanıyacak grup ve takım çalışmalarını içermesi gerektiği de bir gerçektir. Her öğrenci bireysel çalışabilir ancak, arkadaşlarıyla e-mail kullanarak ya da farklı yollarla iletişime geçmelidir. Böylece, öğrencinin kendini yalnız hissetmesi engellenmiş ve bir ihtiyaç olan sosyalleşmesi sağlanmış olacaktır (Frank, Reich, & Humphreys 2003: aktaran; Odabaşı ve ark., 2005).
Web temelli öğretim programları öğrenenlerin bireysel biçimde öğrenmelerini sağlayacak şekilde tasarlanmış olsa bile yine de öğrenenlerin bir yürütücünün kılavuzluğuna mutlaka ihtiyaç duyacakları açıktır. Bu yürütücü kuşkusuz web temelli öğretim süreçlerinde öğrenenlere öğretim faaliyetleri sırasında neyi ne kadar öğrendikleri hakkında geribildirimleri yaparak yanlış öğrenmelerin önüne geçecek olan öğretmenlerdir. Web temelli öğretimde öğretmenin rolü; bilgi aktarıcılıktan, bütün öğrenenlere bilgiyi yapılandırma ve etkileşim için büyük fırsatlar sunan kolaylaştırıcı olarak değiştirmektedir (Gürol & Demirli, 2001). Danışman rolündeki öğretmen, öğrencinin bilgiyi yapılandırmasına yardımcı olur. Web temelli öğretimde, öğretmenin teknolojik donanımları etkili ve rahat kullanabilmesi, sistemin güçlü ve zayıf yanlarını anlaması, hem teknik hem de kendinden emin olarak sürece katılması, görsel olarak öğrencilerin kontrolü olmadan da öğretme-öğrenme ve değerlendirme süreçlerini uygulayabilme yeterliklerine sahip olması gerekir (Şahan, 2005).
SONUÇ VE ÖNERİLER
Öğrenme ve öğretmeye ilişkin yeni yaklaşımlar, yeni öğrenme ortamlarının düzenlenme zorunluluğunu da beraberinde getirmektedir. Bilgi teknolojilerindeki baş döndüren hızlı gelişim, bireyden beklenenleri ve bu beklenenlerin edinilmesine ilişkin süreci değiştirmektedir. Küreselleşme ile birlikte geniş boyutlu bilgiye hızlı ve kolay ulaşım, bu bilginin dolaşımını sağlayacak bilgi ulaşım teknolojilerinin gelişimini beraberinde getirmiştir. Bu teknolojilerden biride internettir.
Internet ve bilgisayar teknolojilerindeki hızlı gelişmelerden etkilenen alanlardan bir tanesi de eğitimdir. Öğretmen merkezli öğretimden öğrenci merkezli öğretime doğru değişen yeni bir öğretim anlayışıyla birlikte öğretimin bireyselleştirilmesine olanak sağlayan çağdaş bir öğretim modeli olan web temelli öğrenme, odak noktasında öğretme değil öğrenmenin olduğu görsel ve işitsel açıdan zenginleştirilmiş bir öğretim sürecidir. Ancak, web temelli öğrenme sürecinin yararlarını öğrenme sürecine olabildiğince yansıtmak ve olası sınırlılıklarını en aza indirmek amacıyla, dikkat edilmesi gereken bazı hususlar vardır. Web temelli öğretim, öncesinde güçlü bir hazırlık gerektiren bir öğretim modeli olup, öğrenenle karşılaşmadan önce içerik tasarımı oldukça vakit almaktadır. İyi bir tasarım içim bu konuda uzmanlaşma ve deneyim gereklidir. Web temelli öğretim ortamlarının düzenlenmesi esnasında ortaya çıkan en büyük problemler teknolojiyi iyi bilememe yanında eğitimsel olarak materyal geliştirme, tasarım ve hazırlama ilkelerini bilememekten kaynaklanmaktadır. Bunu gidermek için hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitiminde gereken önem verilmelidir. Web temelli öğretimde kullanılan materyaller, bireysel öğrenme ilkelerine uygun olarak hazırlanmış olsalar bile, sistemde öğrencinin soru soracağı ve tartışacağı kimselere ihtiyacı olacaktır. Öğrencilerin bu ihtiyaçlarını giderebilmek için forum, chat, telekonferans, yüz yüze görüşme gibi alternatif imkânlar sunulmalıdır.
KAYNAKLAR
Agres, C., Edberg, D., & Igbaria, M. (1998). Transformation to virtual societies: forces and issues. The Information Society, 14, 71–82.
Aydın, C. H. (2002). Çevrimiçi (online) öğrenme toplulukları. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu 23-25 Mayıs 2002, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Barker, P. (1994). Designing interactive learning. In T. de Jong, & L. Sarti (Eds.), Design and production of multimedia and simulation-based learning material (pp. 1−30). Dordrech: Kluwer Academic Publishers.
Caldwell, E. R. (2006). A comparative study of three instructional modalities in a computer programming course: Traditional instruction, web-based instruction and online instruction. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Greensboro: The University of North Carolina.
Coolican, H. (1992). Research methods and statistics in psychology. London: Hodder & Stougtton.
Çakır, H. (2003). Web destekli öğretimin Cobol programlama dili dersindeki öğrenci başarısına etkisi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 44-55.
Demirli, C. (2002) Internet tabanlı öğretimin öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme dersinde öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ: Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Erdoğan, Y., Bayram, S., & Deniz, L. (2007) Web tabanlı öğretim tutum ölçeği: açıklayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi çalışması. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 4(2).
Gülümbay, A. A. (2005). Yükseköğretimde web’ e dayalı ve yüz yüze ders alan öğrencilerin öğrenme stratejilerinin, bilgisayar kaygılarının ve başarı durumlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Gürol, M. (2007). Web Tabanlı Öğrenme Çevrelerinin Tasarımı. http://perweb.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_1001/101_25979
Gürol, M., & Demirli, C. (2001). Uzaktan eğitimde oluşturmacı tasarım ve uygulanması. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu ve Fuarı 28-30 Kasım 2001, Sakarya: Sakarya Üniversitesi.
Hokanson, B., & Hooper, S. (2000). Computers as cognitive media: examining the potential of computers in education. Computers in Human Behavior, 16(5), 537–552.
İpek, İ. (2001). Bilgisayarla öğretim tasarım, geliştirme ve yöntemler, Ankara: Tıp Teknik.
İşman, A. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, İstanbul: Değişim Yayınları.Kartal, B. (2000). Avrupa birliğinde açık uzaktan öğrenime yönelik eğilimler. Süleyman Demirel Üniversitesi
PRE-SERVICE COMPUTER TEACHERS’ VIEWS ON WEB-BASED EDUCATION
Öğr. Gör. A. Oğuz AKTÜRK
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Konya / Türkiye
akturk@selcuk.edu.tr
Yrd. Doç. Dr. İsmail ŞAHİN
Selçuk Üniversitesi, Eğitim FakültesiBilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Konya / Türkiye
isahin@selcuk.edu.tr
Doç. Dr. Ali Murat SÜNBÜL
Selçuk Üniversitesi, Eğitim FakültesiEğitim Bilimleri Bölümü, Konya / Türkiye
sunbul@selcuk.edu.tr
ÖZET
Bilgi toplumu için insanları en iyi şekilde hazırlamada alternatif yollardan bir tanesinin de web temelli öğretim olduğu söylenebilir. Geleneksel sınıflardan web temelli öğretim ortamlarına geçiş öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimi ve öğrenme stillerini değiştirmiştir (Agres, Edberg, & Igbaria, 1998). Bunun sonucu olarak web temelli öğretimi planlayanlar, yönetenler ve uygulayanlar ile öğrenciler arasındaki iletişim ve etkileşimi en üst düzeye çıkarabilmek için öğrencilerin web temelli öğretim hakkındaki görüşlerini bilmek önem kazanmaktadır. Elde edilen bu öğrenci görüşleri sayesinde artan yeni bilgi ve becerilerin öğrencilere kazandırılabilmesi, öğrencilerin öğrenme alışkanlıklarının ve deneyimlerinin zenginleştirilebilmesi adına web temelli öğretim için yeni uygulamalar geliştirilebilir. Bu çalışmanın amacı, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde öğrenim gören öğretmen adaylarının web temelli öğretim hakkındaki görüşlerini belirlemektir. Bu nitel çalışmada, veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Elde edilen veriler kodlanarak şu temalar oluşturulmuştur: Web temelli öğretimin özellikleri, web temelli öğretimin etkililiği, web temelli öğretimin yaygınlaştırılması ve web temelli öğretim ortamlarında öğrenci-öğretmen/öğrenci-öğrenci etkileşimi.
Anahtar Kelimeler: Web Temelli Öğretim, Nitel Araştırma, Öğretmen Adayı
ABSTRACT
In this information society, web-based instruction has become one of the alternative ways to educate people. A shift from traditional classrooms to web-based educational environments has changed learning styles and the ways in which teachers and students interact (Agres, Edberg, & Igbaria, 1998). As a result, it is inevitable to learn about student views regarding web-based education to be able to maximize the communication and interaction among the planners, administrators, and facilitators of this type of instruction. Using the student views, new and better applications of web-based education might be developed in order to help students gain up-to-date information and necessary skills. The purpose of this study is to learn about pre-service teachers’ views on web-based education. The participants are students from the Department of Computer and Instructional Technologies, College of Education at Selcuk University. In this qualitative study, semi-structured interview technique is used as a data collection method. Constructed through coding, the following themes are found: characteristics of, effectiveness of, diffusion of, and student-teacher/student-student interaction in web-based education.
Key Words: Web-based Education, Qualitative Research, Teacher Candidate
GİRİŞ
Çağımızda bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler ekonomik sistemi olduğu kadar eğitimsel ve sosyal sistemleri de etkilemektedir. Günümüzde bilgi, gelişmiş toplumlarda ekonomik gelişmelerin anahtarı haline gelmiştir. Teknoloji ise eğitim sürecinin geliştirilmesinde önemli rol oynamaktadır. Bilgi teknolojisinin hızla gelişmesi, bilgi toplumlarının ortaya çıkmasına neden olmuş, toplumların yeni teknolojik gelişmeleri izlemeleri ve kendilerine uyarlamaları zorunlu hale gelmiştir (Keser, 1998). Teknoloji ile öğrenme, anlamlı öğrenmeler oluşturmaya hizmet etmelidir. Clark (1983), öğrencinin görevini teknoloji tarafından sunulan bilginin öğrenilmesi olarak ifade etmektedir (İpek, 2001).
Günümüz toplumlarında ekonomik ve sosyal sistemlerin giderek değişikliğe uğramasına neden olan bilişim teknolojilerindeki gelişmelerin bireylerin günlük yaşamını ve çalışma alanlarını önemli ölçüde etkilediği kuşkusuzdur. Küreselleşme ile birlikte geniş boyutlu bilgiye hızlı ve kolay ulaşım, bu bilginin dolaşımını sağlayacak bilgi ulaşım teknolojilerinin gelişimini beraberinde getirmiştir (Kartal, 2000; Şahan, 2005). Bu teknolojilerden biri de internettir. Internet, kelime olarak uluslar arası iletişim anlamına gelen İngilizce iki kelimenin kısaltılarak birlikte kullanılmasından oluşan bir kelimedir: Inter (International) ve Net (Network
(İşman, 2003). Internet, TCP/IP[1] protokolüne bağlı olarak birçok bilgisayar ağının birbirine bağlanmasıyla oluşan bir ağ (network) sistemidir. Kısaca “ağların ağı” olarak da adlandırılan internet dünya çapındaki bilgisayar ağlarını ve bu ağlar üzerindeki bilgisayarları birbirine bağlayan bir yapıdır (Forcier, 1999: aktaran; Tekinarslan, 2007). Bilgisayarlar arasında kurulmuş olan bu yapının bir sahibi yoktur; onu işleten, idare eden, denetleyen bir merkezi otorite de söz konusu değildir.
Internet ve bilgisayar teknolojilerindeki hızlı gelişmelerden etkilenen alanlardan bir tanesi de eğitimdir. Özellikle 1990 yılından sonra hızlı bir gelişim gösteren, yazılı, sesli ve görüntülü iletişim-etkileşim imkânı sunan internetin tüm dünyada hızlı bir gelişme süreci içerisine girmesi, internet üzerinden eğitim kavramını ortaya çıkarmıştır (Odabaşı ve ark, 2005). Internet, öğreten merkezli öğretimden öğrenen merkezli öğretime doğru değişen yeni bir öğretim anlayışı sağlayan ve öğretimin bireyselleştirilmesine olanak sağlayan bir eğitim ortamıdır (Gülümbay, 2006). Internet üzerinden yapılan bazı yeni eğitim uygulamaları, eğitimde yer ve zamana ilişkin sınırlılıkları ortadan kaldırmış, öğrencinin istediği zaman, istediği yerden bilgiye erişmesine olanak sağlamıştır (Yiğit, Yıldırım, & Özden, 2000).
Web, bilginin ağlar (Internet) aracılığı ile sunulmasını sağlayan bir servistir. Web üzerinden bilgi sunulurken, HTML[2], animasyon, resim, görüntü ve çeşitli programlar kullanmak mümkündür. Bu araçların desteği ile web, en popüler internet servisi haline gelmiştir. Internet ile bilgiye ulaşmanın en kolay yolu web kullanmaktır (Yiğit, Yıldırım, & Özden, 2000). Web, kolaylıkla ulaşılabilen, esnek depolama ve görüntüleme seçeneklerini destekleyebilen, kolay, oldukça güçlü bir yayınlama biçimi sağlayabilen ve hipermedya unsurlarını kapsayabilen bir öğretim ortamıdır (Oliver, Herrington, & Omari, 1999). Eğitimde web uygulamalarının pek çok yararı vardır. Web’ in en kolay kullanımı geleneksel olarak sunulan dersler için bilgiyi depolamanın en uygun olduğu yer olmasıdır. Örneğin ders kapsamında kullanılmak üzere öğrencilerin ders notları, pratik sınavlar, öğrencinin yapması gerekenler, projeler gibi çeşitli kaynaklar kullanılabilir. Ancak, web teknolojisinin temel yararı, öğrenmeyi ve bilgiyi yeniden yapılandırmak için yeni olanaklar sunması, öğrenciler ve öğrenci ile öğretmen arasında iletişimi ve işbirliğini artırması ve bunun doğal sonucu olarak eğitimde niteliğin artırılmasına katkı sağlamasıdır (Casey, 1998; Barnes & Macedo, 2000: aktaran; Çakır, 2003). Web teknolojileri özellikle öğrencilerin elektronik yollardan iletişim kurmalarına ve derslerle online olarak katılmalarına olanak sağlamaktadır. (Wachter, Gupta, & Quaddus, 2000). Web ortamında sunum, tartışma, gösterim, soru-cevap, beyin fırtınası, durum çalışması, bilgi avcılığı, işbirlikli öğrenme, problem merkezli öğrenme gibi çok sayıda öğretim yöntemi uygulanabilir. Bu yolla öğrenenlerin okuma, yazma, gözleme, dinleme, yapma türü deneyimler kazanması mümkündür (Şimşek, 2002).Sonuç olarak web uygulamalarının gelişimi web’ i önemli bir eğitsel ortam haline getiriyor. (Siau, Nah, & Teng, 2002). Ancak bütün bu özelliklerine rağmen, web için geliştirilen öğretim materyallerinin, öğretimsel etkililiği henüz kanıtlanmamıştır ve pek çok durumda geleneksel öğretim materyalleri ile karşılaştırıldığında öğretimin etkililiğini arttırmadığı söylenebilir. Web temelli öğretim ile ilgili olarak alan yazında kullanılan farklı kavramlar bulunmaktadır. Web tabanlı öğretim, web destekli öğretim, internete dayalı öğretim, internet destekli öğretim, internetle öğretim, ağa dayalı öğretim, çevrimiçi öğrenme ve sanal eğitim bunlardan bazılarıdır. Tüm bu kavramlar ve benzerleri, birbirinden farklı uygulamaları içermekle birlikte, esasen bilgisayar ağları ile yapılan öğretme süreçlerini açıklamaktadır (Aydın, 2002).
Web temelli öğretim, ders malzemesinin dağıtımını, eğitimin yönetimini, öğrencinin değerlendirilmesini ve öğrenci ile iletişimi, internet hizmetlerini kullanarak gerçekleştirmektir (Mutlu & Öztürk, 1999). Demirli (2002)’ ye göre web temelli öğretim, eğitimi planlayanlar, yönetenler ve uygulayanlar ile öğrenciler arasındaki iletişimin ve etkileşimin, bilgisayar ve ağ teknolojileri aracılığıyla sağlandığı öğrenme-öğretme sürecidir. Başka bir deyişle web temelli öğretim, artan yeni bilgi ve becerilerin kazandırılmasında, öğrencilerin öğrenme alışkanlıklarının ve deneyimlerinin zenginleştirilmesinde kullanılabilecek yeni bir öğretim modeli olduğu söylenebilir (Şahan, 2005).
Internet bağlantılı bir bilgisayarla düzenlenen öğretme-öğrenme sürecini benimseyen web temelli öğrenmenin en önemli özelliği, öğrencilerin bireysel özelliklerine göre farklı öğrenme etkinlikleri sunmasıdır. Bir başka özelliği de zaman ve ortam sınırlaması olmaksızın bilgiye erişim olanağı sağlamasıdır. Ayrıca web temelli öğretimin özelliği gereği öğrenci edilgen değil, sürece aktif katılandır ve öğretmen de bilgi veren değil öğrenciyi yönlendirendir (Şahan, 2005). Sonuç olarak web temelli öğretimde öğrenci bilgiye ulaşmak için daha fazla çaba sarf etmelidir (Hokanson & Hooper, 2000).
Öğrencilerin web tabanlı öğretime ilişkin görüşlerinin bilinmesi, web tabanlı öğrenme ortamlarının etkili bir şekilde düzenlenmesi ve kullanılması aşamalarında hem öğrenenlere hem de öğretenlere yardımcı olmaktadır (Erdoğan, Bayram, & Deniz, 2007). Bu çalışmanın amacı bilgisayar öğretmen adaylarının web temelli öğretim hakkındaki görüşlerini incelemektir. Buna göre araştırmada şu temel sorulara yanıt aranmıştır:
1. Web temelli öğretim ortamlarının taşıması gereken özellikleri nelerdir?
2. Web temelli öğretimin etkililiğinin arttırılabilmesi için neler yapılabilir?
3. Web temelli öğretimin yaygınlaştırılabilmesi için neler yapılabilir?
4. Web temelli öğretim ortamlarında öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimi nasıl sağlanabilir?
YÖNTEM
Bu çalışmada nitel araştırma tekniği kullanılmıştır. Nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı bir araştırma yöntemidir. Doğal ortama duyarlı olması, araştırmacının katılımcı rolünün olması, olaylara bütüncül yaklaşması, algıların ortaya çıkarmasını sağlaması, araştırma deseninde esneklik sağlaması ve tümevarımcı bir analize sahip olması nitel araştırma yönteminin belli başlı özellikleridir (Yıldırım & Şimşek, 2004). Bu çalışmaya katılan öğretmen adaylarının belirlenmesinde ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmış olup, bilgisayar öğretmen adaylarının web temelli öğretim hakkındaki görüşlerinin daha detaylı ve derinlemesine incelenmesi amaçlanmıştır. Buna göre araştırmada, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü 3. sınıfında okutulan “Uzaktan Eğitimin Temelleri” dersini alan ve en az bir dönem web temelli olarak yürütülen bir derse katılmış olan 3. ve 4. sınıf öğrencilerinin seçilmesine karar verilmiştir. 1. ve 2. sınıf öğrencilerinin böyle bir deneyimi olmadığı için çalışma grubuna dahil edilmemiştir. Araştırma grubuna dahil edilme kriterini sağlayan öğrencilerden de yalnızca gönüllü olanlarla yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Yani araştırmaya katılımda gönüllülük esas alınmıştır.
Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde öğrenim gören öğrencilerle yüz yüze yarı yapılandırılmış görüşmelerin yapılabilmesi için bir görüşme formu hazırlanmıştır. Görüşme formunun hazırlanmasında araştırmacıların geçmiş deneyimleri ile eğitim bilimleri alanında çalışan diğer alan uzmanlarının görüşlerinden yaralanılmıştır.
Verilerin Toplanması
Uygulanmaya hazır hale getirilen görüşme formları öğrencilere dağıtılmış ve öğrencilerin görüşleri yazılı olarak öğrencilerden alınmıştır. Daha sonra öğrencilerden alınan görüşme formları öğrencilere eklemek veya çıkarmak istedikleri bilgiler olur düşüncesiyle tekrar dağıtılmıştır. Öğrencilerin bir kısmı gerekli ilaveleri yaparken bir kısmı da bazı bilgileri görüşme formundan çıkarmıştır. Bireylerden doğrudan alıntılara yer vermek ve bunlardan yola çıkarak sonuçları açıklamak geçerlik için önemli olmaktadır. Bunun için araştırmadan elde edilen verilerden bazıları olduğu gibi verilerek inandırıcılık sağlanmaya çalışılmıştır (Wolcott, 1990).
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubu, Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümünde öğrenim gören 53 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışma gurubunu oluşturan öğrencilerin 38’i üçüncü sınıf öğrencilerinden ve 15’ i de dördüncü sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Birinci sınıf öğrencilerin web temelli öğretim ile ilgili herhangi bir tecrübesi bulunmadığı için çalışma grubuna dahil edilmemişlerdir. Çalışma grubu ile ilgili istatistiki bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Çalışma grubu profili
Öğretmen Adayı Özellikleri
Seçenek
n
Yüzde
Sınıf
3. Sınıf
38
%71.7
4. Sınıf
15
%28.3
Cinsiyet
Bay
31
%58.5
Bayan
22
%41.5
Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen veriler içerik analizi tekniği ile analiz edilmiştir. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirlerine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirerek anlaşılır biçimde organize etmek ve yorumlamaktır. Bu amaçla toplanan veriler önce kavramsallaştırılmış daha sonra da ortaya çıkan kavramlara göre mantıklı bir biçimde düzenlenmiş ve buna göre veriyi açıklayan temalar belirlenmiştir (Yıldırım & Şimşek, 2004). Temalardaki çeşitli anlamları analiz etmek ve kıyaslamak için kategoriler oluşturulmuştur (Coolican, 1992). Böylece yapılan nitel analizlerden daha detaylı ve derinlemesine bilgi elde edinilmeye çalışılmıştır.
BULGULARÇalışmanın bu bölümünde öğretmen adaylarının araştırma sorularına ait görüşlerini analiz etmek ve birbirleriyle kıyaslayabilmek için her bir tema kategorilere ayrıştırılarak sunulmuştur. Yapılan analizlerin sonucunda, öğretmen adaylarının araştırma soruları ile ilgili görüşlerinde bazı temalara ait ortak kategorilerin oluştuğu görülmüştür. Ancak öğretmen adaylarının araştırma soruları hakkındaki görüşlerinin bütünlüğünü bozmamak amacıyla bu ortak kategorilere ait görüşler kendi temaları içinde verilmiştir1. Web temelli öğretim ortamlarının taşıması gereken özellikleri ile ilgili görüşler
Bilgisayar öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde çoklu ortam tasarımı (yapı, renk vs.), öğretimsel uygunluk, etkileşim, geribildirim, güncellik ile ilgili kategoriler oluşturulmuştur. Bilgisayar öğretmen adayları web temelli öğretim ortamlarının taşıması gereken çoklu ortam tasarım unsurları ile ilgili olarak metin, grafik, ses, video ve animasyon gibi çeşitli çoklu ortam elemanlarının birleştirilerek öğrenme ortamlarının zenginleştirilmesi gerektiğini söylemektedirler. Öğretimsel uygunlukla ilgili olarak bilgisayar öğretmen adayları web temelli öğretimin yapılacağı konu alanı ile öğretimsel uygunluğunun olması gerektiği şeklinde görüş belirtmişlerdir. Bir öğretmen adayı bununla ilgili olarak “Web temelli öğretim bilişsel alan ile ilgili davranışların kazandırılmasında etkili bir şekilde kullanılabilirken bence duyuşsal ve psiko-motor becerilerinin öğretiminde çok da etkili kullanılamaz” şeklinde görüş belirtmiştir. Öğretmen adayları genellikle, web temelli öğretim ortamlarının en önemli eğitsel uygulamalardan birisi olarak etkileşimi görmektedirler. Bu kategori ile ilgili olarak öğretmen adayları genellikle web temelli öğretim ortamlarının tasarımı sırasında öğretimi desteklemek için öğrenme kuramlarının temel alınmadığını ve ortaya çıkan ürünlerin elektronik kitaplardan öteye gidemedikleri görüşünde birleşmektedirler.
Buna ek olarak web temelli öğretim yapmak adına ders notlarının web sayfası haline çevrilip yayınlanmasının web temelli öğretimin kalitesini düşüreceğini ve öğrencilerin web temelli öğretime ilgilerini azaltacağını söylemektedirler. Bu kategori ile ilgili bir öğretmen adayı “Web ortamının benim için öğretici olabilmesi için maksimum düzeyde etkileşim sağlaması gerekiyor. Benim web’ den öğrenebilmem için öğretime sürecine etkin olarak katılmam gerekiyor. Bu da ancak etkileşimin üst düzeyde tutulduğu web yazılımları ile sağlanabilir” şeklinde görüş belirtmiştir. Geribildirim ile ilgili olarak öğretmen adayları, web temelli öğretim hizmetini alanların çoğu zaman geribildirim alamadıklarını söylemektedirler. Geribildirimin olmadığı bir web temelli öğretim ortamında kendilerini yalnız hissettiklerini ve bu yalnızlık sonucunda web temelli öğretim hakkında olumsuz tutum geliştirdiklerini söylemektedirler. Bu kategori ile ilgili bir diğer görüş de öğrenenlere neyi öğrenip neyi öğrenemedikleri konusunda geribildirim ve düzeltme yapılmadığı takdirde yanlış öğrenmelere neden olabileceği ve öğrenenlerin belli bir süre sonra web temelli öğretimin kendileri için vakit kaybı olduğu görüşünü benimsemeleridir. Bu kategori ile ilgili bir öğretmen adayı görüşü şu şekildedir: “Web temelli öğretim ortamları kişilere bireysel ve kendi hızlarında öğrenme imkânları sunarken geribildirim ve düzeltmelerin de anında yapılması gerekiyor, geribildirim olmadığı zaman insanların yalnızlıkları üzerine bir yalnızlık daha ekleniyor, düzeltmelerde anında yapılmadığı takdirde de yanlış öğrenmeler oluşabiliyor”. Son olarak güncellik kategorisi ile ilgili öğretmen adaylarının görüşleri, web temelli öğretimin öncesinde güçlü bir hazırlık gerektirdiği ve öğrenenle karşılaşmadan önce, tasarım ve düzenlemelerin oldukça vakit aldığı şeklindedir. Ayrıca bu hazırlığın sadece bir defaya mahsus olamadığını, öğretim süreci boyunca devam etmesi gerektiğini yani sürekli güncellemelerin yapılması gerektiğini söylemektedirler.
2. Web temelli öğretimin etkililiğinin arttırılması ile ilgili görüşlerBilgisayar öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde içerik tasarımı ile ilgili kategori oluşturulmuştur. Öğretmen adaylarının içerik tasarımı ile ilgili kategori hakkındaki görüşlerinin şu alt kategoriler altında toplandığı görülmektedir: Organizasyon, uyum, sunum, etkileşim, gezinme. Öğretmen adayları içerik tasarımında birbiriyle ilişkili resim, yazı, ses, video gibi materyallerin belli “bir stratejiye bağlı kalınarak” organizasyonunun bir bütünlük içinde hazırlanması gerektiğini söylemektedirler. Bununla ilgili olarak bir öğretmen adayı “Ben web temelli öğretimde daha özgürce öğrenebileceğimi sanıyordum ama karşılaştığım sayfaların içerik tasarımı benim özgürce öğrenmemi sağlamak yerine beni oldukça kısıtladı” diyerek görüş belirtmiştir. Diğer bir öğretmen adayı ise “Web üzerinden dersleri takip ederken ayrıntılar içinde kayboluyorum, hangi sayfayı ne zaman, hatta niçin tıkladığımı bile unutuyorum, dersin akışını takip edemiyorum” diyerek içerik tasarımın uyumun önemine dikkat çekmiştir. Bilgilerin sunulmasıyla ilgili olarak da bir öğretmen adayı “Web ortamında metinlerin okunabilirlik özelliklerine mutlaka dikkat edilmeli, hatta kullanıcılar yazı fontunu ve puntosunu kendilerine göre özelleştirebilmeli” şeklinde görüş belirtmişlerdir. Etkileşim ile ilgili olarak öğretmen adaylarının birleştiği temel görüş ise kullanıcıyı motive edecek, zihinsel çaba sarf etmesini gerektirecek, öğretim sürecine aktif olarak katılmasını sağlayacak, yaptıklarının sonuçlarını görmesini sağlayacak bir başka deyişle yaparak öğrenmesini sağlayacak etkileşimi yüksek tasarımların hazırlanması şeklindedir. Öğretmen adayları, web üzerindeki öğrenme içeriğin kolaylıkla kullanılabilmesi ve içerik üzerinde en az zihinsel çaba ile hedefe en kısa yoldan götürecek gezinme olanaklarının sağlanması konusunda benzer görüşler belirtmişlerdir.
3. Web temelli öğretimin yaygınlaştırılması ile ilgili görüşler
Bilgisayar öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde teknoloji bilinç düzeyinin arttırılması, teknik alt yapının iyileştirilmesi ve nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi, kaliteli web temelli öğretim yazılımların üretilmesi, kurumsallaşma ile ilgili kategoriler oluşturulmuştur. Bilgisayar öğretmen adayları teknoloji bilinç düzeyinin arttırılması ile ilgili olarak toplumun web temelli öğretime ilişkin bilinç düzeyinin çok sınırlı olduğunu, web ortamının sunduğu olanaklardan haberdar olmadığını, web ortamını genellikle sohbet, oyun, eğlence ve e-posta aracı olarak algıladığını söylemişlerdir. Bu kategori ile ilgili olarak bir öğretmen adayı şu görüşü belirtmiştir:
Bence insanlar teknolojiyi edinmenin yollarını çok iyi bilirken, onu verimli kullanmasını bilmiyorlar. Evlerde, işyerlerinde, okullarda kısacası hayatımızın her alanında her geçen gün bilgisayar sayısı ve internet imkânları artarken kullanım alanları pek de değişmiyor, hep aynı amaçlar(sohbet, oyun, e-posta vb.) için kullanılıyor. İnsanların bu konuda gerçekten bilinçlendirilmeye ihtiyacı var.
Ayrıca bu kategori ile ilgili bir diğer görüş de eğitim sisteminin uygulayıcıları konumunda olan öğretmenler ve yöneticilerin dolayısıyla da sistemin değişime karşı kapalı oluşları konusunda odaklanmaktadır. Bu direncin kırılabilmesi ile ilgili olarak da öğretmen ve yöneticiler için hizmet içi kursların düzenlemesi öğretmen adayları tarafından bir öneri olarak sunulmaktadır. Öğretmen adaylarının önemle üzerinde durduğu bir diğer konu ise teknik alt yapının yetersizliği ve bu alanda yetişmiş insan gücünün azlığıdır. Bu konu ile ilgili olarak öğretmen adayları ilk sırada ekonomik yetersizlikleri görmektedir. Hızlı ve güvenli internet bağlantısı için ileri teknoloji ürünü teknik alt yapıların kurulmasının büyük bir ekonomik güç gerektirdiği de bir gerçektir. Bu konu ile ilgili olarak bir öğretmen adayı “Her geçen gün bilgisayar fiyatları düşerken nedense internet bağlantı ücretlerinde düşme yerine yükselmeler oluyor. Bu yüksek ücretlerle internete bağlanmak çok zor, yakın zamanda internet aboneliğimi iptal ettirmek zorunda kaldım.” diyerek görüş belirtmiştir. Yine bu kategori ile ilgili olarak öğretmen adayları yetişmiş insan gücünün azlığına vurgu yapmışlardır. Öğretmen adayları gerek teknik alt yapının kurulması ve idaresi, gerekse web üzerinden eğitsel faaliyetlerin yürütülmesi konusunda üst düzey yeterliğe sahip insan gücünün yetiştirilmesine yönelik somut adımların atılması gerektiği konusunda görüş bildirmişlerdir.
Bir diğer kategori de kaliteli web temelli öğretim yazılımlarının üretilmesinin gerekliliğidir. Bununla ilgili olarak öğretmen adayları web temelli öğretim yazılımlarının sınırlı sayıda olduğu ve istenilen düzeyde eğitsel özellikler taşımadığı konusunda görüş bildirmişlerdir. Bu tür yazılımların çoğu zaman araştırma amaçlı kullanılması ve araştırma bitiminde işlevini kaybetmesi, eğitsel açıdan birçok eksiklerinin olması ve belli bir tasarım ilkesine dayanmaması web temelli öğretime ilgi ve istek duyanları hayal kırıklığına uğratmaktadır. Bunun sonucunda da öğrenenler web temelli öğretime karşı olumsuz tutum geliştirmektedir. Bununla ilgili olarak bir öğretmen adayı “Web temelli öğretim ortamlarında öğrenenlerin tüm öğrenme ihtiyaçlarını karşılayabilecek eğitsel yazılımların olması gerekiyor” şeklinde görüş bildirmiştir.
Öğretmen adayları web temelli öğretimin yaygınlaştırılabilmesi ile ilgili son olarak da kurumsallaşmanın önemine dikkat çekmişlerdir. Bununla ilgili olarak, öğretmen adayları günümüz Türkiye’ sinde okullarda bilgisayar sayısının arttırılıp öğretmenlerin teknoloji kullanımı konusunda eğitildiği birçok ulusal projelerin hayata geçirilmesine rağmen bilgisayar ve internetin eğitsel amaçlı kullanılması ile ilgili okullarda kurumsal bir yapının oluşturulamadığı konusunda görüş birliğindedirler. Çoğu öğretmen adayı “Eğitim kurumlarının web sayfalarında sadece kurum tanıtımı yapılıyor” şeklinde görüş bildirmişleridir.
4. Web temelli öğretim ortamlarındaki öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen etkileşimi ile ilgili görüşler
Bilgisayar öğretmen adaylarının görüşleri incelendiğinde öğrenci-öğrenci etkileşimi ile ilgili olarak, web temelli öğretim ortamlarının öğrenme sürecinde öğrenci-öğrenci arasındaki işbirliğini ihmal ettiği yönünde görüş bildirmişlerdir. Öğretmen adayları web temelli öğretimin bireyselleştirilmiş öğretim imkânları açısından birçok avantajının olmasına rağmen öğrenmenin doğal olarak dış çevreden kopuk bir şekilde yani tamamen bireysel süreçlerle gerçekleşemeyeceği konusunda birleşmektedirler. Etkili bir web temelli öğretim sürecinin mutlaka öğrencilerin sosyalleşmesini sağlayarak, üst düzey ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişmesine imkân tanıyacak grup ve takım çalışmalarını içermesi gerektiği konusunda görüş bildirmektedirler. Bir öğretmen adayı bununla ilgili olarak “Web temelli öğretimin etkililiğinin önündeki engellerden bence en önemlisi öğrenenler arasındaki işbirliğini ve birlikte öğrenme imkânları yok etmesi, bir diğeri de öğrencilere sosyalleşme imkânı tanımaması” şeklinde görüş belirtmiştir. Bu kategori ile ilgili olarak başka bir öğretmen adayı ise şu görüşü belirtmiştir:
Web temelli öğretimin etkilililiğinin arttırılabilmesi için öğrenenlere öğrendiği yeni bilgileri kendi cümleleri ile ifade etme, savunma ve düşüncelerini açık bir şekilde dile getirme fırsatlarının sağlanması gerekiyor ki, bu da ancak diğer öğrenenlerle etkileşime geçmek suretiyle yapılabilir. Bunun için de tartışma forumlarının oluşturulması gerekiyor.Öğretmen adayı bu görüşüyle web temelli öğretimde öğrenenlere kendini ifade etme fırsatlarının verilmesi gerekliliğine dikkat çekmektedir. Öğrenci-öğretmen etkileşimi ile ilgili olarak da öğretmen adayları, web temelli öğretim materyallerinin daha çok belli bir konuda öğrenenlerin bireysel biçimde öğrenmelerini sağlayacak şekilde tasarlandığını ancak, yine de öğrenenlerin bir yürütücünün kılavuzluğuna mutlaka ihtiyaç duyacaklarını belirtmişleridir. Ayrıca öğretmen adayları, öğretim faaliyetleri sırasında öğrenicilere neyi ne kadar öğrendikleri hakkında geribildirimlerin yapılmasının ve yanlış öğrenmelerin önüne geçebilmek için de düzeltmelerin yapılmasının gerekliliğine dikkat çekmişlerdir. Bir öğretmen adayı bu kategori ile ilgili olarak “Etkili bir web temelli öğretim tasarımında öğrenenlerin öğretim sürecinde oluşabilecek teknik ya da öğretimsel sorunlarını her an sorabileceği, geribildirim ve düzeltmeler yapabilecek bir yürütücünün mutlaka olması gerekiyor” şeklinde görüş belirterek öğrenci-öğretmen arasındaki etkileşimin önemine dikkat çekmiştir.
Sonuç olarak öğretmen adayları web temelli öğretim ortamlarımda gerek öğrenci-öğrenci etkileşiminin gerekse de öğrenci-öğretmen etkileşiminin sağlanabilmesi için yüz yüze(fiziksel olarak) yapılacak görüşmelerin önemi üzerinde durmuşlar ve web temelli öğretim sırasında öğretmen ve öğrencilerin belirli zaman aralıklarında mutlaka bir araya gelmeleri gerektiğini belirtmişlerdir. Bir öğretmen adayı bununla ilgili olarak “Öğretmen ve öğrenciler web ortamında çeşitli şekillerde(telekonferans, forum) birbirleriyle etkileşimde bulunabilirler. Ancak bu görüşmeler asla yüz yüze görüşmek kadar etkili olmaz.” şeklinde görüş bildirerek yüz yüze görüşmelerin önemine dikkat çekmiştir.
TARTIŞMA
Araştırma bulgularının değerlendirilmesi sonucunda bazı temalara ait kategorilerin birbirini destekler nitelikte oluştuğu görülmüştür. Bunun sonucu olarak da araştırmanın tartışması, daha önce bulgular kısmında verilen temalar birleştirilerek şu üç tema üzerinden yapılmıştır: Program tasarımı, etkileşim, öğrenci-öğretmen rolleri.
Web Temelli Öğretim Programının Tasarımı
Bu tema ile ilgili olarak öğretmen adayları genellikle web temelli öğretim ortamlarının program tasarımı sırasında öğrenme kuramlarının temel alınmadığını ve ortaya çıkan ürünlerin elektronik kitaplardan öteye gidemediklerini, web temelli öğretim yapmak adına ders notlarının web sayfası haline çevrilip yayınlanmasının web temelli öğretimin kalitesini düşüreceğini ve öğrencilerin web temelli öğretime ilgilerini azaltacağını söylemektedirler. Web temelli öğretim programları, odak noktasında öğretme değil öğrenmenin olduğu; fiziki mekân, zaman, katılımcı yaşı, tek kaynağa bağımlı olma, esnek olmayan programlar ve sadece öğreteni etkin kılma gibi kısıtlamaların olmadığı bir süreçtir. Web temelli öğretme-öğrenme süreçlerinin tasarlanmasında öğrenci merkezli yaklaşımlardan birinin temele alınması gerekli görülmektedir. Bu doğrultuda düzenlenen sanal öğrenme ortamları, bireylere öğrenci merkezli eğitim olanaklarını sunmakla kalmayacak; aynı zamanda bireyin kendi öğrenmesinde etkin bir rol üstlenmesini ve öğrenmelerini yapılandırmasını sağlayacaktır (Şahan, 2005).
Web temelli öğretim programları bir öğrenme kuramına dayanmadığında ise, öğrenme sürecinin eğitimsel yönü göz ardı edilmiş olacaktır. Bu durumda harcanan çabalar, kullanıcıyı ulaşılmak istenen öğrenme hedeflerine götürmeyecektir. Öyleyse internet eğitimsel araç olarak kullanılmak istenildiği andan itibaren, diğer eğitimsel materyallerde olduğu gibi eğitimsel kuram ve kurallara uyulması gerekmektedir (Şahin, 2003). Mc Manus’ göre (1996), henüz web temelli öğrenme programlarının tasarımı konusunda özel bir model geliştirilmemiştir fakat var olan modellerden yararlanarak öğretimi gerçekleştirebiliriz (Gürol, 2007).Web temelli öğrenme programın tasarımında öğrencinin bilgiyi yapılandırarak öğrenmesini temele alan yapılandırmacı yaklaşımın uygulanması süreci zenginleştirmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım, özellikle öğrencilerin daha önceki bildikleri ile birleştirmeler yaparak öğrenmelerine yardımcı olan bir yaklaşımdır. Yapılandırmacılıkta öğrencilerin kendi kendilerini yönlendirebilmeleri, bilgiyi yapılandırmaları ve eleştirel bakabilmeleri söz konusudur. Bu süreçte öğrenciler daha çok birinci elden verileri ve materyalleri kullanırlar (Caldwell, 2006; Şahan, 2005). Yapılandırmacı kuram incelendiğinde, aktif öğrenme, yaparak öğrenme, gerçek hayatla ilişkilendirme, motivasyon, öğrencinin kendi öğrenmesini kontrol etmesi, sosyal öğrenme, etkileşerek öğrenme gibi kavramların web temelli öğrenme programının tasarımıyla birebir örtüştüğü düşünülebilir (Şahin, 2003). Sosyal yapılandırmacılık olarak bilinen öğrenme teorisine dayanan anlamlı öğrenmede online etkileşimi yeniden kavramsallaştırmak için bir çalışma yapılmıştır (Woo & Reeves, 2006). Bu çalışmada, etkileşimin analiz edilmesi yoluyla bu kavramsal çerçevenin web temelli öğrenme ortamlarının kalitesini arttırmada ihtiyaç duyulan tasarım esaslarını sağlayabileceği iddia edilmektedir.
Web Temelli Öğretim Programlarında Etkileşimin Önemi
Etkileşim ile ilgili olarak öğretmen adayları, web temelli öğretim programlarının kullanıcıyı motive edecek, zihinsel çaba sarf etmesini gerektirecek, öğretim sürecine aktif olarak katılmasını sağlayacak, yaptıklarının sonuçlarını görmesini sağlayacak bir başka deyişle yaparak öğrenmesini sağlayacak bir biçimde hazırlanmasının gerekliliği yönünde görüş bildirmişlerdir. Öğrenmedeki etkileşim bilgi kazanımında, bilişsel ve fiziksel becerilerin gelişiminde temel bir süreçtir (Barker, 1994). Etkileşim, web temelli öğrenme programlarındaki en önemli eğitsel uygulamalardan birisidir. Web temelli öğrenme temelindeki katılımcı teori, öğrenenlerin birbirleriyle, öğreticilerle ve çevrimiçi kaynaklarla öğrenme uygulamalarına katılımını yani etkileşimi vurgulamaktadır (Gülümbay, 2006). Üniversite öğrencileri ile yapılan bir araştırmada, web temelli öğrenmenin geleneksel öğretim uygulamalarına göre daha etkileşimli olduğu ve öğrencilere kendi öğrenmeleri üzerinde daha fazla kontrol olanağı sağladığı belirlenmiştir (Yazon, Mayer-Smith, & Redfield, 2002).
Web temelli öğrenmede etkileşim, öğrenci ve öğretici arasında karmaşık eğitsel etkinliklerin gerçekleştirilmesini sağlayan mekanizmalardır. Bu etkinliklere örnek olarak açıklama, soru sorma, yanıtlama, yoklama, ek bilgi verme, tartışma, sorgulama, problem çözme, ayrıntıya inme, diğer kaynaklara bağlantı sağlama, kurgulama, çözümleme, değerlendirme ve birleştirme verilebilir (Mutlu & Öztürk, 1999). Web temelli öğrenmede etkileşimin bilinen iki türü vardır (Şahin, 2003). Bunlardan birincisi ve web temelli öğretim programlarında eğitimsel sorunların kaynağı olan “mekanik etkileşim”dir. Bu tür etkileşimde kullanıcı fareyle ekranda bazı yazı ve şekillere tıklamaktan öteye gidememektedir. Mekanik etkileşimde kullanıcı zihinsel çaba sarf etmez, edilgen bir seyircidir. Kullanıcının belirlenen öğrenme hedeflerine ulaşması bu tür bir etkileşimle pek de mümkün görülmemektedir.Diğer bir etkileşim türü de “uygulamalı etkileşim”dir. Uygulamalı etkileşim, web temelli öğretim programlarının eğitimsel sorunlarına çözüm olması düşünülen ancak tasarımı sancılı ve üretimi pahalı olan bir etkileşim türüdür. Bu tür etkileşimde kullanıcı aktiftir, öğrenme sürecine yaparak, içeriğin değişkenlerini değiştirerek, yaptığı işlemlerin sonuçlarını görerek öğrenir. Böyle bir etkileşim öğrenmeyi kolay, etkili ve kalıcı kılar. Web temelli öğretim programlarında etkileşim ve yapılandırmacı öğrenme kuramının öğrenmeye bakışı birlikte değerlendirildiğinde, web temelli öğrenmenin sorunlarının ancak ikinci tür etkileşimli programların işe koşulmasıyla çözülebileceği görülmektedir. Bunun yolu ise öğrenen merkezli ve etkileşimi öğrenmenin temeline koyan bir felsefe yapılandırmacı kuram) ile tasarım sürecini yönlendirmekten geçer.
Web Temelli Öğretimde Öğrenci-Öğretmen Rolleri
Bu tema ile ilgili olarak öğretmen adayları web temelli öğretimin öğrenen için bireyselleştirilmiş öğretim imkânları açısından birçok avantaj sağladığını ancak, öğrenmenin doğal olarak dış çevreden kopuk bir şekilde yani tamamen bireysel süreçlerle gerçekleşemeyeceğini belirtmektedirler. Etkili bir web temelli öğretim sürecinin mutlaka öğrencilerin sosyalleşmesini sağlayarak, üst düzey ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişmesine imkân tanıyacak grup ve takım çalışmalarını içermesi gerektiği de bir gerçektir. Her öğrenci bireysel çalışabilir ancak, arkadaşlarıyla e-mail kullanarak ya da farklı yollarla iletişime geçmelidir. Böylece, öğrencinin kendini yalnız hissetmesi engellenmiş ve bir ihtiyaç olan sosyalleşmesi sağlanmış olacaktır (Frank, Reich, & Humphreys 2003: aktaran; Odabaşı ve ark., 2005).
Web temelli öğretim programları öğrenenlerin bireysel biçimde öğrenmelerini sağlayacak şekilde tasarlanmış olsa bile yine de öğrenenlerin bir yürütücünün kılavuzluğuna mutlaka ihtiyaç duyacakları açıktır. Bu yürütücü kuşkusuz web temelli öğretim süreçlerinde öğrenenlere öğretim faaliyetleri sırasında neyi ne kadar öğrendikleri hakkında geribildirimleri yaparak yanlış öğrenmelerin önüne geçecek olan öğretmenlerdir. Web temelli öğretimde öğretmenin rolü; bilgi aktarıcılıktan, bütün öğrenenlere bilgiyi yapılandırma ve etkileşim için büyük fırsatlar sunan kolaylaştırıcı olarak değiştirmektedir (Gürol & Demirli, 2001). Danışman rolündeki öğretmen, öğrencinin bilgiyi yapılandırmasına yardımcı olur. Web temelli öğretimde, öğretmenin teknolojik donanımları etkili ve rahat kullanabilmesi, sistemin güçlü ve zayıf yanlarını anlaması, hem teknik hem de kendinden emin olarak sürece katılması, görsel olarak öğrencilerin kontrolü olmadan da öğretme-öğrenme ve değerlendirme süreçlerini uygulayabilme yeterliklerine sahip olması gerekir (Şahan, 2005).
SONUÇ VE ÖNERİLER
Öğrenme ve öğretmeye ilişkin yeni yaklaşımlar, yeni öğrenme ortamlarının düzenlenme zorunluluğunu da beraberinde getirmektedir. Bilgi teknolojilerindeki baş döndüren hızlı gelişim, bireyden beklenenleri ve bu beklenenlerin edinilmesine ilişkin süreci değiştirmektedir. Küreselleşme ile birlikte geniş boyutlu bilgiye hızlı ve kolay ulaşım, bu bilginin dolaşımını sağlayacak bilgi ulaşım teknolojilerinin gelişimini beraberinde getirmiştir. Bu teknolojilerden biride internettir.
Internet ve bilgisayar teknolojilerindeki hızlı gelişmelerden etkilenen alanlardan bir tanesi de eğitimdir. Öğretmen merkezli öğretimden öğrenci merkezli öğretime doğru değişen yeni bir öğretim anlayışıyla birlikte öğretimin bireyselleştirilmesine olanak sağlayan çağdaş bir öğretim modeli olan web temelli öğrenme, odak noktasında öğretme değil öğrenmenin olduğu görsel ve işitsel açıdan zenginleştirilmiş bir öğretim sürecidir. Ancak, web temelli öğrenme sürecinin yararlarını öğrenme sürecine olabildiğince yansıtmak ve olası sınırlılıklarını en aza indirmek amacıyla, dikkat edilmesi gereken bazı hususlar vardır. Web temelli öğretim, öncesinde güçlü bir hazırlık gerektiren bir öğretim modeli olup, öğrenenle karşılaşmadan önce içerik tasarımı oldukça vakit almaktadır. İyi bir tasarım içim bu konuda uzmanlaşma ve deneyim gereklidir. Web temelli öğretim ortamlarının düzenlenmesi esnasında ortaya çıkan en büyük problemler teknolojiyi iyi bilememe yanında eğitimsel olarak materyal geliştirme, tasarım ve hazırlama ilkelerini bilememekten kaynaklanmaktadır. Bunu gidermek için hizmet öncesi ve hizmet içi öğretmen eğitiminde gereken önem verilmelidir. Web temelli öğretimde kullanılan materyaller, bireysel öğrenme ilkelerine uygun olarak hazırlanmış olsalar bile, sistemde öğrencinin soru soracağı ve tartışacağı kimselere ihtiyacı olacaktır. Öğrencilerin bu ihtiyaçlarını giderebilmek için forum, chat, telekonferans, yüz yüze görüşme gibi alternatif imkânlar sunulmalıdır.
KAYNAKLAR
Agres, C., Edberg, D., & Igbaria, M. (1998). Transformation to virtual societies: forces and issues. The Information Society, 14, 71–82.
Aydın, C. H. (2002). Çevrimiçi (online) öğrenme toplulukları. Açık ve Uzaktan Eğitim Sempozyumu 23-25 Mayıs 2002, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Barker, P. (1994). Designing interactive learning. In T. de Jong, & L. Sarti (Eds.), Design and production of multimedia and simulation-based learning material (pp. 1−30). Dordrech: Kluwer Academic Publishers.
Caldwell, E. R. (2006). A comparative study of three instructional modalities in a computer programming course: Traditional instruction, web-based instruction and online instruction. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Greensboro: The University of North Carolina.
Coolican, H. (1992). Research methods and statistics in psychology. London: Hodder & Stougtton.
Çakır, H. (2003). Web destekli öğretimin Cobol programlama dili dersindeki öğrenci başarısına etkisi. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 44-55.
Demirli, C. (2002) Internet tabanlı öğretimin öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme dersinde öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Elazığ: Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Erdoğan, Y., Bayram, S., & Deniz, L. (2007) Web tabanlı öğretim tutum ölçeği: açıklayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi çalışması. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 4(2).
Gülümbay, A. A. (2005). Yükseköğretimde web’ e dayalı ve yüz yüze ders alan öğrencilerin öğrenme stratejilerinin, bilgisayar kaygılarının ve başarı durumlarının karşılaştırılması. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Gürol, M. (2007). Web Tabanlı Öğrenme Çevrelerinin Tasarımı. http://perweb.firat.edu.tr/personel/yayinlar/fua_1001/101_25979
Gürol, M., & Demirli, C. (2001). Uzaktan eğitimde oluşturmacı tasarım ve uygulanması. Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyumu ve Fuarı 28-30 Kasım 2001, Sakarya: Sakarya Üniversitesi.
Hokanson, B., & Hooper, S. (2000). Computers as cognitive media: examining the potential of computers in education. Computers in Human Behavior, 16(5), 537–552.
İpek, İ. (2001). Bilgisayarla öğretim tasarım, geliştirme ve yöntemler, Ankara: Tıp Teknik.
İşman, A. (2003). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme, İstanbul: Değişim Yayınları.Kartal, B. (2000). Avrupa birliğinde açık uzaktan öğrenime yönelik eğilimler. Süleyman Demirel Üniversitesi
YAŞAMBOYU ÖĞRENME
Yaşam Boyu Öğrenmede Motivasyonun Önemi
Jale ÇOLAKOĞLU*
Yaşam boyu öğrenme nedir? Güdülemenin öğrenmedeki rolü nedir? Dilerseniz bu konuya öğrenim ve eğitim arasındaki farkı irdeleyerek yeniden bakalım.
Bilindiği gibi eğitim, kişiyi belli bir konuda bilgi ve bilim dalında yetiştirme ve geliştirme olarak tanımlanır.
Öğretim ise “herhangi bir meslek, sanat ya da iş için gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıkların elde edilmesi amacıyla yapılan çalışmalardır.”
Bu iki kavram arasındaki temel farklılık; öğrenim deyince sadece iş, meslek ve sanat konuları ile sınırlı iken, eğitim bunların dışındaki konuları da kapsayarak, bizlere insan olmanın erdemi, birey olmanın gerekleri ve yurttaşlık bilincini vermeyi amaçlar.
Değişen dünya koşullarında beklentiler eğitim açısından nelerdir?
Yeni dünya düzeninde yerel dinamiklerin, ekonomik kalkınma ve bölgesel gelişme sürecindeki önemi artmıştır.
Küresel piyasanın dinamik olarak izlenmesi, örgüt yapılarında esneklik ve maliyet kontrolü gibi önemli olgular, geleneksel bölge anlayışını değiştirerek yeni bir bölge yaklaşımı oluşturmakta ve dünya da aynı zamanda ülkemizde bölgesel kalkınma politikaları, etkin bir kurumsallaşmanın sağlanması, devlet-özel sektör bağlantısının güçlendirilmesi, çevre korumasının dikkate alınmasının yanında arazinin kullanımı, yerel girişimciliğin desteklenerek, sosyal dengenin sağlanmasıdır. Yapılan çalışmalara her toplum kademesinden yeni bir gözlükle bakmanın zamanıdır. Bu gözlük evrensel bakış açısını da beraberinde getirmektedir.
Yeni teknolojik gelişmeler, hızlı değişim, toplumların bilgi toplumu hâline gelmesine ihtiyaç göstermekte ve her şey eğirimde düğümlenmektedir. Millî eğitim sistemimiz içinde herkes için yaşam boyu öğrenmenin gerekliliği bir kez daha vurgulanmıştır.
Geleneksel toplumlarda bireyin hayatını kazanma konusu gündeme geldiğinde ailenin yönlendirmesiyle hayatını kazanmak için yapacağı iş aşağı yukarı belirlenmiştir. Şimdi ise* “Stick-Shift” deyimiyle anlatılmaya çalışılan, değişime sür’atle ayak uydurmak durumunda kalan toplumlarda bireye yüklenen sorumluluktur. Birey hayatını kazanabilmek, geçim sıkıntısını bertaraf edebilmek için sür’atle teknolojinin gerektirdiği bilgi ve beceriye sahip olmak zorundadır. Yoksa, yokluk kapıda beklemektedir.
Her kademe ve yaştaki bireyin ekonomiye katkısının olması beklenmektedir. AB ve OECD ülkeleriyle olan iletişimimizde sosyal farklılıkları en aza indirici politikaları her alanda fonksiyonel olarak uygulamaya koymaya ihtiyaç vardır. İnsan gücü profili artık değişmiştir.
Bilgi toplumları, yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip bireylere ihtiyaç duymaktadırlar. Yaşam boyu eğitimi gerçekleştirmek sadece şu ana kadar okullarda edinilen bilgi ve beceriyle sınırlı kalmamaktadır.
Gündeme bilgisayar girmiştir. Önceleri bireylere okur-yazar olmak yetiyordu. “Ben ne istenirse yaparım” sloganı bireye ekmek kapısı açabiliyordu. Artık bu slogan yerini vasıflı iş gücüne terk etmiştir. Çağımızda, şimdiye kadar edinilmiş kavramları yeniden tarif etmek gerekmektedir. Örneğin; okuryazarlığı ele alalım. Önceleri bu kavram metin ve sayısal okur-yazarlıkla sınırlı iken şimdi bu kavramı yeniden tanımlamak gerekmektedir. Okur-yazarlık denince; metin okur-yazarlığı, doküman okur-yazarlığı, sayısal okur-yazarlığı, bilimsel okur-yazarlık, teknolojik okur-yazarlık anlaşılmaktadır. Bunun yanısıra, bireysel rehberlik, farkına varmadan öğrenme ve bilgiyi sadece bilmeyi değil kullanmayı, en önemlisi de bilgiye ulaşmayı ve öğrenmeyi öğrenmek gibi kavramları da beraberinde getirmesidir.
Öğrenmeyi öğrenmek nasıl gerçekleştirilebilir?* Bunu şöyle sıralamak mümkündür:
• Çeşitli kaynaklardan bilgiye ulaşma,
• Bilgiyi problem çözme, karar verme ve plânlama amacıyla kullanma,
• Bilgiyi günlük yaşamda kullanma,
• Bilgisayarın bilgiye erişebilecek bir araç olarak görülmesini sağlama, vb.
Bilindiği gibi küreselleşmeyle birlikte iş alanlarının dağılımı da değişmekte, beceri sahibi olmadan iş sahibi olunamamaktadır. Birey artık “her işi yapabilirim” sloganıyla iş bulamamaktadır. Süregelen iş geleneği değişmiştir. Özetle “Çalışma yapısal değişim geçirmektedir.’
Bu aşamada çözülmesi gereken problemler bulunmaktadır.
Çözülmesi gereken problem nedir?
Ülkemizde eğitim, toplumsal ve ekonomi politikası hedeflerini gerçekleştirme de Yaşam Boyu Öğrenmenin önemi bilinmekte ve uzun süredir bunu destekleyici önermeler özellikle ekonomik alanda yapılmaktadır.
Küreselleşme sürecinde dünyada değişen koşullara uyum, rekabet, insan kaynaklarının geliştirilmesi, küresel piyasanın dinamik olarak izlenmesi, örgüt yapılarında esneklik ve maliyet kontrolü gibi önemli olgular olarak yaşamımızı etkilemektedir.
Küreselleşme hızı, serbest ticaret, mevcut nüfus yaşı, değişen iş koşulları gerek ülkemizde gerekse gelişmiş ülkelerde benzeri görülmemiş problemleri de beraberinde getirmektedir.
İş alanlarının dağılımı değişmekte, beceri sahibi olmadan yapılan işler yok olmaktadır. OECD ülkelerinde, her yıl yaklaşık % 18 oranında işçi işini kaybetmekte ve işini koruyabilmek için daha fazla bilgi ve beceriye ihtiyaç duymaktadır. Ayrıca süregelen geleneksel yapıya karşılık devletler ve işverenler yaşam boyu öğrenme edebiyatı yaparak, artan işsizlik, ücret adaletsizliği, rutin ve riskli işleri göz ardı ederek öncelikle işçilerin işe alınabilirlik niteliklerine daha esnek bakabilmektedirler. *Prof. Frank Coffield (‘Yaşam Boyu Öğrenme’ gelecek yılların eğitim politikasının en önemli konusu olacak.) demişti. Blair (1998)de ‘Eğitim sahip olduğumuz en iyi ekonomi politikasıdır.’ diyerek Meslek edinme ve yeniden eğitim almanın önemine değinmiştir.
Gerçek şudur ki ‘Yüksek ve sürekli işsizlik, düşük ücret çalışan nüfusun önemli bir bölümünü oluşturmakta ve toplum içinde risk grubunu oluşturmaktadırlar. Onlara zamanında ve etkili bir çözümle yaklaşılması zarurî hâle gelmiştir.
Niçin ‘Süregelen iş geleneği’ değişime uğradı? Bunu irdelediğimiz zaman karşımıza çıkan hususları şöyle sıralayabiliriz:
1. Küreselleşme: Yeni bilgi ve iletişim teknolojisi uzmanlaşmayı da her geçen gün çalışma gündemine taşımaktadır.
2. Demografik gelişme: Gelişmiş ülkelerde çalışan kesimin yaş oranının yüksekliğinin, gelişmekte olan ülkelerde ise yeni yetişen neslin ülke nüfusunun % 50’sinin üstünde olmasıdır.
Çalışmanın yapısal değişim geçirmekte olduğu ortadadır. Peki, yapılması gereken nedir? Bireylerin her bilgi ve beceri birikimini yenilemesine ihtiyaç vardır. Kilit cümle “Yaşam boyu öğrenme”dir. Bireyin sürekli öğrenmeye açık olması için öğrenme heyecanını hissetmesi gerekmektedir. Öğrenmeye isteklilik, okul yıllarında alınan eğitimle edinilir.
Motivasyonun Önemi
Eğitimin bütün kademelerinde fizikî alt yapı ve insan gücü eksikliklerinin devam etmesi eğitimin kalitesini olumsuz etkilemektedir.
Genç bir nüfus yapısına sahip olan ülkemizin 2000 yılı itibariyle nüfusu 65.3 milyon civarındadır. 0-14 yaş grubu nüfusun % 30’unu teşkil etmekte 15-64 yaş grubu nüfusu % 64’ünü teşkil etmektedir.
Bu durumda, herkese eğitim ve öğretim İmkânı sunabilecek ortamın yaratılması yüksek öğretime geçişte* yığılmaların önlenmesi, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması ve etkin bir yönlendirme sisteminin kurulmasına ilişkin düzenlemelerde yetersiz kalınmıştır.
Eğitim sistemi dışında kalan çocukların tamamının çıraklık eğitim kapsamına alınması sağlanamamıştır. Örgün ve yaygın eğitimin dışında kalan çocukların sosyal ve ekonomik yönden uygun olmayan şartlarda çalışması, bunların ruh ve beden sağlıklarını olumsuz yönde etkilediği gibi insan kaynaklarının da verimsiz kullanımına neden olmaktadır.
Ülkemizde eğitim, herkes için yaşam boyu öğrenme yaklaşımıyla bilgiye ulaşma yol ve yöntemlerini öğreten etkin bir rehberlik hizmetini içeren eğitimin tüm evrelerinde yatay ve dikey geçişlere imkân veren, piyasa meslek standartlarına uygun, üretime dönük, yetki devrini esas alan istisnasız tüm öğrenciler için fırsat eşitliğini gözeten bir sistem bütünlüğü içerisinde yeniden düzenlenmektedir.
Meslekî teknik eğitim programlarının meslek standartlarına dayalı olarak çalışma hayatı ile işlevsel iş birliği içinde geliştirilmesi zorunludur. Çünkü, hızlı teknolojik değişimle birlikte, belki de 2010 yılında linear kariyerler yok olacak ve gençler için bilmediğimiz şu anda mevcut olmayan iş alanları açılacaktır. *Stick-shiff’le gelen çalışma düzeninde uzmanlık büyük gayretler sonucunda ulaşılabilecek öğrenimi ve eğitimi gerektirecektir. (Claxton, 1999)
Yeni teknolojilerin, ekonomik gelişmelerin beraberinde getirdiği gerçekler meslek edindirme aşamasında gençlere gerek okul hayatında gerekse yaşam boyu öğrenmeyi yeterince güdülemektedir. Ancak, imkânsızlıklar nedeniyle yeterli eğitim alamayan, ailevî ve kişisel problemleri veya ilâç bağımlılığı gibi kötü alışkanlıklar yüzünden okumayı sevmeyen yüzlerce genç ve yaşlı bireyin yeniden öğrenmeye güdülenmesi gerekmektedir. Hızlı zaman akışı, çağı yakalama ve dünya ile birlikteliği koruma ve işsizliğe çözüm yolları arayışı, bireyleri öğrenmeye yeniden güdüleyen etken olmaktadır.
Gençleri motive etmek ve eğitim standardını artırmak için neler yapılabilir?
Toplumda yaşam boyu öğrenme anlayışının benimsenmesini esas alan her türlü yaygın eğitim imkânı geliştirilecek, özellikle üniversiteye girmeyen gençlere kısa yoldan beceri kazandırma ve meslek edindirme faaliyetleri artırılacak, mahallî idarelerin, gönüllü kuruluşların ve özel sektörün bu konudaki faaliyetleri özendirilecektir.
Uluslar arası çalışmalarda görüldüğü gibi hiçbir faktör tek başına eğitimin başarıya ulaşmasını sağlayamaz. *Andy Green, 1997, tarafından yapılan eğitim araştırmasında çıkan sonuçlara göre;
“Şimdiye kadar göstergelerde yer alan hiçbir veri, gerek sınıf sayısı, eğitim harcamaları, seçilmişlik, gruplara ayırma politikası, öğretme stilleri, bazı konuların öğrenilmesinde gereken zaman, sonuçları itibarıyla ülkelerin başarısını sistematik olarak etkilemektedir. Çeşitli ülkelerde eğitim süreci sonunda gelinen nokta, ülkelerin kendi iç dinamiklerinde eğitimi etkileyen faktörlerle ve diğer toplumsal meselelerle ilgilidir. Eğitimde başarılı olduğunu ileri süren ülkelerde, öğrenme kültürü gelişmiştir. Eğitim sistemleri bireylere fırsat tanıyan ve onları motive eden, herkese açık, iş piyasasını ve toplumu motive edecek ödüllendirici yapıda plânlanmıştır. Beklentilerini kurumsallaştıran çalışma stratejilerine oturtturan, ulusal programı öğrenme, öğretme, değerlendirme metotlarını sağlıklı yapıya ulaştırarak öğretim materyallerini profesyonelce üretme yolunu seçip sınıf ortamında öğrenciye etkileşimli bir yaklaşımla sunan eğitim sistemine sahiptirler.
Geleneksel okul yapısı içinde didaktik öğretimle bireysel ve yaratıcı eğitimin yeterince sağlanamadığı görülmektedir.
Hem Doğu ülkelerinde hem de Batı ülkelerinde, erken çocukluk devresinden başlamak üzere öğrenenlerin istediği gibi kendi değerini, heyecanını veya sorunlarını deneyimleyebileceği bir öğrenme ortamı hazırlanmalıdır. Çocuklar okul öğreniminden ayrılmadan önce “öğrenmeyi öğrenmek” isteğine ve kendini organize edebilme konumuna gelmiş olmalıdırlar. Öğrenmenin özünde yaşam boyu öğrenme yatmaktadır. Trier ve Peschar’e, 1995, göre çapraz programlama da yeterliği sağlayan problem-solving, mukayeseli düşünme, iletişim, demokratik değerler, politik süreçleri anlama, algılama ve kendine güvenmedir.
Pek çok ilkokul öğrencisi, okuma, yazma, aritmetik vb. temel becerileri kazanarak okulda ve sonraki yaşamda başarı sağlamaya çalışır. Ancak, gerçek olan şudur ki; halihazırda bulunan programlara göre daha esnek, bireysel öğrenime yönlendiren, yeni teknolojileri iyi kullanan meslekî-öğretim ile akademik öğrenme arasında eşitliği sağlayan eğitim ve öğretim programlarına ihtiyaç vardır. Birçok ülke meslekî öğretim ile akademik öğretim arasında köprü oluşturmaya çalışmaktadır.
Öğrenme isteğinin sürekliliği eğitim sisteminin fonksiyonunu çeşitlendirme de birleştirici bir rol oynamaktadır.
Eğitim sisteminin sorunları
Ülkelerin okul sistemleri değişik topraklarda yetişmiş olan bireylerini güdülemek için hiçbir örneği bulunamayan bir reform gerçekleştirememiştir. Evrensel olarak böyle bir eğitim sistemi de mevcut değildir. Ancak, OECD ülkeleri çocuklarına gerekli bilgileri verebilmek için radikal bazı değişikliklere gitmelidirler.
Okul sistemleri detaylı ve standartlaşmış öğretim programları, yaşa göre sınıf düzenlemeleri belirlenmiş ve dar çerçeveli ders çizelgeleri, otoriter öğretim tarzı ve belirlenmiş hedeflere yetişmek için yapılan çalışmalardır. Genelde, dünyada “başarılı” kabul edilen eğitim sistemlerinin özü budur.
Ancak, elde edinilen bilgiye göre, dar çerçeveli yeterlilikleri kapsayan programlarla elde edilen becerileri, güdüleme ve kendine güven duyarak yaşam boyu öğrenmenin temeli atılmış olur. Aslında, öğrencilere öğrenme motivasyonunu kazandıracak kişinin öğretmen olduğu düşünülür. Eğer, öğretmen yaşam boyu öğrenmenin gereğine inanıyorsa bunu öğrencisine alışkanlık olarak kazandırabilir. İşe önce öğretmenden başlamak gerekir.
*Douglas Osler, Scotland, eğitimde motivasyonun önemine değinmiş ve bunu şöyle dile getirmiştir; “Öğretmenlerin öğretime çok zaman ayırmaları ve öğrencileriyle yakından ilgilenmeleri lâzımdır. Öğrenme niteliğini artırmada öğretme niteliğini artırma anlamına gelmektedir. Eğer, genç bireylerin öğretmenleriyle iyi iletişim kurmalarını sağlayabilirsek, onların bu işi yapacaklarını, katkıda bulunacaklarına, öğreneceklerine inanabiliriz. Bunu ne ödev, ne de bilgisayar sağlayabilir.”
Öğretmenler, okul ortamında öğrenciyi güdülemek istiyorlarsa onlara öğretmenin dışında zaman ayırmalı ve yaptıklarını sevmeyi ve geliştirmekten zevk almayı öğretmelidirler.
Hükümetlerin, işverenlerin, ailelerin ve toplumun rolü
Eğitim politikalarının oluşturulmasında, uluslar arası ölçütler ve istatistiksel bilgilerin yanı sıra ulusal analizlerin ve koşulların da çok iyi değerlendirilmesi gerekmektedir.
Bütün dünyada eğitim açısından ele alınan başat eğilimlerden biri de yaşam boyu öğrenmedir. Bunun anlamı, öğrenmenin belirli zaman dilimlerinde, belirli yıllara belirli kurum ve kuruluşlarla sınırlanmadan beşikten mezara sürekliliğidir.
Ülkelerde eğitim sektörü plânlaması ile enformatik imalat ve enformasyon alt yapısı hizmetlerinde yerel katkı payını artıracak stratejiler bütün-leştirilmelidir.
Yaşam boyu öğrenme gereksiniminde;
• Meslekî çeşitlilik ve gelişim,
• Kişisel gelişim,
• Toplumsal gelişim,
yer almaktadır.
Ülkelerde eğitim seviyesinin, hem nitelik hem de nicelik bakımından düşük seviyede olması başarısızlığı ortadan kaldırma politikalarını oluşturmaya itmiştir. Başarısızlık sonuç olarak değil süreç olarak ele alınmalıdır. Bu açıdan ele alındığında eğitim programları ve öğretim stratejileri belirlenirken bireysel gelişim özellikleri, zekâ ve ilgiler dikkate alınarak öğrenme-öğretme ortamlarının çeşitlenmesi gereği ortaya çıkmaktadır.
Yaşam boyu öğrenmede klâsik senkron -yüz yüze- öğrenimin yanında -asenkron-sanal ortam- öğrenim de yer almaktadır.
Politikacılar, okulu bırakanların sayısının artışından, başarısızlıktan yakınır, bunların nasıl bertaraf edileceği konusunda bir yargıya varırlar. *Truants’a (OECD) göre okulu bırakanlar genelde öğretmenlerini suçlarlar. Yapılan araştırmalarda, ülke ekonomik politikasının, dar gelirli vatandaşı daha az başarılı olmaya ittiği görülmüştür.
Hükümetler, eğitimde fırsat eşitliğini tam olarak sağlayamamaktadırlar. Farklı toplum katmanlarında çeşitli gelir gruplarından gelen öğrenciler için eşit eğitim olanaklarının sağlanması gerekmektedir. Bu ise okul sistemi içinde daha uzun sürede kazanılacak becerilere olanak vererek yapılan çalışmaları daha anlamlı kılmakla mümkün olmaktadır.
Ailelerin ve işverenlerin çoğu toplumun gereksinim duyduğu, çocukların yürekten istediği eğitimin verilmesinin yanı sıra yatay ve dikey geçişlere imkân tanıyan bir belgeye sahip olmak istemektedirler. Bunun için eğitim sistemi içinde reformist yapılandırmaya ihtiyaç vardır.
Eğitim politikası oluşturulurken, okul sistemlerinin yeniden yapılandırılmasının yanında kaliteli öğrenime, iyi öğretmenle “stick-shift” toplumun değişen ihtiyaçlarına ayak uydurabilen öğretim programlarının hazırlanması gerekmektedir. Hükümetler, toplum ve işverenler halkı yeniden öğrenmeye teşvik etmeli ve bariyerleri yıkmalıdırlar. En önemli sorun belki de “Öğrenme isteğinin kaybı ve umutsuzluktur.”
Yunan filozofu Sokrates “Eğitim, bir ebe rolünü üstlenerek kişideki gizli düşünceleri bilinç hâline dönüştürmektir.” demiştir.
Yaşam boyu öğrenimle her toplum öğretmenlerinin de yardımıyla bireylerin toplum yaşamına katkısını sürekli yapmak durumundadır. Bu da Anatolé France’ın dediği gibi “Genç beyinlerde var olan merak ve araştırma güdüsünü harekete geçirerek onları hem bugün hem de yarın için hazırlamaktır.” Öğrenimde zaman ve mekân kavramı yoktur. Öğrenmek ve bilgiyi kullanmak önemlidir.
Kaynakça
A Memorandum onLifelong Learning, Brussel, 30.10.2000, Seç (2000) 1832.
8. Beş yıllık kalkınma plânı
İnterpro, Bt haber, haftalık Bilişim Teknolojileri Gazetesi
Yetişkin Eğitimi Yirmi Birinci Asrı Açan Anahtar Dokuman, Unesco Toplantısı, Hamburg 1997
What Works in Innovation in Education, Motivating Students for Lifelong Learning, OECD Centre for Educational Research and Innovation (ÇERİ), 2000.
* İngilizce Dili Uzmanı. Millî Eğitim Bakanlığı Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü.
* What Works in Innovation in Education CERI document, OECD 2000 P.17.
* İnterpro, Bt haber, haftalık Bilişim Teknolojileri Gazetesi.
* Prof. Frank Coffield-Newcastle university in England, debate with Edgar Faure-French prime minister.
* Motivating students for Lifelong Learning, OECD 2000, P.18.
* (Times Educational Supplement, May 28, 1999).
Çukurova Üniversitesi
YAŞAM BOYU ÖĞRENME PROGRAMI
Çukurova Üniversitesi için öğrenmenin yaşı yoktur. Öğrenme fırsatları, temelde, bütün vatandaşlar için mevcut olmalıdır ve onların hepsinin izleyebildiği, yaşamlarının her döneminde ihtiyaçlarına ve ilgilerine uyan, kendilerine uygun olan öğrenme yolları biçiminde sunulabilmelidir. Bu amaçla üniversitemiz yaygın eğitime açıktır (açık eğitim) ve esnektir; böylece fırsatların gerçekten öğrenenin veya öğrenmeye istekli potansiyel kişinin ihtiyaçlarına ve maksadına uygun hale gelebileceğine inanmaktadır.
Çukurova Üniversitesi Yaşam Boyu Öğrenme Programı içerisinde, gereksinimlerin neler olabileceği düşünülerek belirlenen değişik konularda, temel bir dağılım esas alınarak , hem ayrı ayrı kişiler, hem de kurum ve kuruluşlar için ilginç, temel bilgiyi güncelleştiren ve yetenekleri geliştiren faydalı kurslar verilir. Bunları yaparken Çukurova Üniversitesi, çağın gerekleriyle toplumun ihtiyaç ve koşullarını bütünleştirir, teori ile uygulamayı birleştirir ve katılımcılarına yaşama geçirilebilir bilgi ve beceri kazandırır. Bu hizmetleri verirken Çukurova Üniversitesi, uzman olduğu konulara öncelik verir, Çukurova Üniversitesi’nin etik kurallarına bağlı kalır ve Çukurova Üniversitesi kalite ve standartlarını korur.
Yaşam Boyu Öğrenme Programıyla Çukurova Üniversitesi, bölgedeki yetişkin eğitiminin en büyük tedarikçisi olmayı hedeflemekte olup istekler ve ihtiyaçlar doğrultusunda her yıl, değişik disiplinlerle ilgili olarak yeni kurslar açabilir ve mevcut kursları gelen talebe göre değiştirir ve/veya geliştirebilir. Bu kurslar, sadece zevk için alınabileceği gibi, kurslar sonucunda alınacak sertifika, kariyer geliştirmeye yardımcı olması amacıyla veya yüksek eğitim için bir adım taşı olarak kullanılabilir.
Web sitemizde gördüğünüz kursların bütünü süreklilik arzetmektedir. Yıl(lar) içerisinde, değişik tarihlerde, isteğe bağlı olarak birçok kez açılması planlanmaktadır. Yeterli katılım sağlandığı takdirde başlatılacak biçimde düzenlen kurslarımız, yeterli katılımın sağlanamadığı durumlarda ileriki bir tarihe ertelenmektedir. Kurslarımızdan birine veya birkaçına ilgi duyan ve katılmak isteyen potansiyel kursiyerlerimiz, lütfen, ilgili öğretim üyesiyle irtibata geçiniz ve kursunuzun açılması için olan talebinizi tekrarlayınız, sizin için uygun olabilecek kurs tarihlerini not ettiriniz. Olanaklar çerçevesinde kendi grubunuzu oluşturarak, kurslarımıza grup olarak başvuru yapmanız kursun açılmasını kesinleştirecektir.
İlgilendiğiniz ve web sitemizde mevcut olmayan yeni konuların, Çukurova ÜniversitesiYaşam Boyu Öğrenme Öğrenme Programı içerisinde yer alması isteği ve mevcut kurslarımızın içeriklerine ilave olarak tarafınızdan gelecek talepler Öğretim Üyeleri/Görevlileri tarafından memnuniyetle karşılanacaktır.
YAŞAMBOYU ÖĞRENME - 90’lı YILLARDA NE GİBİ DEĞİŞİMLER OLDU
Farklı bağlamlarda yaşam boyu öğrenme.
Yaşam boyu öğrenmenin terminolojisi ve tanımı çeşitli sistemler içinde ve etkilerle değişmelere uğramıştır. İçeriği 1970’li yılların başında UNESCO ve OECD’ den güç alarak genişlemiştir. 1990’larda içeriği daha da geliştirmek için uluslar arası kuruluşlar, özellikle de OECD ve Avrupa Komisyonu yaşam boyu öğrenmenin içeriği gelişmelerinden etkilenen stratejilerini tartıştılar. Haziran 1999 Avrupa konseyinde yaşam boyu öğrenim için bilgi, beceri ve yeterliği artırma ile ilgili beş anlamlı aktif öğrenme aktivitesi belirlendi.
Genelde eğitimlerinde ileri seviyede başarıyı yakalamış olan ülkeler yaşam boyu öğrenmede hem yaygın hem örgün eğitim ve öğretimlerinde en hızlı ve etkili stratejiler geliştirdiler.İsveç eğitim ve öğretime bütüncü yaklaşım içinde olmuş, Japonya yaşam boyu öğrenmeyi geliştirmek için çok sayıda yayın yapmış örneğin: iyi uygulamalar ile ilgili.
Yaşam boyu öğrenmenin iki safhası
Uzun dönem modern yaşam boyu öğrenmede politikalar iki aşamada başarılı olmak zorundadır.Birincisi normal örgün eğitim içinde öğrenimlerini devam ettirenlerin dersten sonra arta kalan vakitlerinde motivasyon,ikincisi ise yetişkinlerin ihtiyaçlarına göre eğitim almalarıdır. İkincisi ,yetişkinlerin yaşantılarında ihtiyaçları olan eğitimi almalarıdır. Konseptin bu ikilemi, yetişkin eğitimi için sunulan mevcut yada sürekli öğrenimin üzerinde bugüne kadar yoğunlaşan, evrimin değişkenlerinden biridir .
VET sistemlerindeki reformlar genç insanlara gelecekteki yaşantılarında, işlerinde ve öğrenimlerinde gerekebilecek temel vasıfları sağlar. Değişim, sistemleri gençlere fırsat vermeyi esnek kılmada yer almaktadır. Bazıları şunları içerir .Daha modern iş ve topluluk için gerekli beceriler, eğitimle ilişkili işler vs.
Devamlı mesleki eğitim
Mevcut devam eden eğitimin ve öğretimin ihtiyaçları Danimarka nın girişimleriyle ortaya çıkarılmıştır. Entegre CTV dağıtımıyla ve girişimcilerle işçilere ilgilendikleri alanlarda devamlı eğitim imkanları sağlanmıştır. Girişimciler yaşam boyu öğrenimin itici gücü olarak ortaya çıkmaktadırlar. İşletmelerde yaşam boyu öğrenim ve insan kaynaklarının geliştirilmesini inceleyen AB finansmanlarıyla yürütülen proje örnekleri vardır. Küçük ve büyük ölçekli kuruluşların işçileri için network seçmeleri mümkündür.Ulusal seviyede merkeziyetçi olmayan eğilimlerin gelişmeleri ile, bölgesel ve mahalli olanlar öğrenmede daha önemli unsurlar haline gelmektedirler.Avrupa öğrenim şerhleri Edinburg ve Goteborg gibi öğrenenleri global düşünüp bölgesel harekete teşvik eder.
Yüksek öğrenim
Eskiden yükseköğrenimin yaşam boyu öğrenime katkı açısında eğitim ve öğretimin diğer sektörlerinden geride kaldığı sanılırdı. Ancak yüksek öğrenim birçok kişi için yaşam boyu öğrenimin bir parçası olacağı kabul edilecektir.Şu anda daha çok akademik kariyer yapanlar için. Yeni tip üniversiteler, gayri resmi ve birleştirilmiş gibi üniversiteler yaşam boyu öğrenenlere esneklik ve fırsatlar sunarlar. Yüksek öğrenimdeki , lise üstü ve mesleki okullardaki eğitim başarısı , kredi transfer sistemi gibi açıkça dile getirildi.Ancak bu çalışmalarda yavaş ilerleme kaydedildiğinden İngiltere, Fransa , Finlandiya gibi ülkeler denklik sistemlerini geliştirdiler.
Öğretmen ve eğiticiler
Öğretmen ve eğiticilerin eğitimde kaliteyi sağlamalarında OECD ve UNESCO’ nun etkisi oldu. Mesleki eğitim ve öğretim alanında araştırmalar sürmekte fakat halen yetişkin eğitimcilerin ve eğiticilerin eğitimi yeterli değildir.Öncelikli hizmet içi öğretmen eğitimini ulusal stratejiler sıralarken, okullar öğretmenin rehber ve kolaylaştırıcı olduğu felsefesinden uzaktırlar.Toplumda okul ve öğretmenin daha geniş rolleri daha yeni belirlenmiştir.Duygusal bir tutum içinde bir çok okul ve bilhassa yüksek öğrenim yaşam boyu öğrenim süreçlerine engel olmaktalar. Bölgesel gelişimlerin nasıl olacağını izleme ilginç olacaktır.
Hedef gruplar
Yetişkinlere gelince, çalışma ve öğrenim toplumunda kendilerine sağlanan öğrenime ara vermiş olanlar için iyileştirici önlemler alınarak teşvike devam edilmelidir.Bununla birlikte ,işsiz yetişkinlere ilerde ilerletmeleri düşünülmese bile çabuk kullanımda ihtiyaç duydukları beceriler ve vasıflar verilebilir.Bunlar için çalışmada dağıtım çok düzensiz olmuştur.İyi eğitimlilerin eğitimle ilgili daha fazla iş edinmelerinin uygun olduğu durumlarda politikaların yenilenmesi gerekmektedir.
Buda az eğitimlilerin işsiz kalması demek olabilmektedir. Daha yaşlı çalışanlar ın sürekli eğitime katılmaları daha düşüktür. Avrupa nın yaşlı nüfusunu öğrenmeye yönlendirmeye ihtiyacı vardır
.
Yaklaşım gerçekten değiştimi.
Cevabımız evettir.Doksanlı yılların sonunda kapsamlı bir yaşamboyu öğrenme ile ilgilendik, oysa birkaç yıl önce yetişkin ve mesleki kapsamda eğitim ayrıntılarına indik , bunların ayrıntıları üzerinde durduk, ve hala da bu konuda çalışmalara devam etmekteyiz. Öğrenimde bütüncü yaklaşım da gerçekçi ve ciddi adılar atıldı. Örneğin İsveç bu konuda eğitim ve öğretim sisteminin temelini oluşturan önemli gelişmeler katetti,Araştırmalar diğer taraftan da problem tanımları ile ilgili olarak devam etti.Daha global araştırmalar’ aihtiyaç duyuldu ve hayatın bölünmez bütünlüğü içinde öğrenimin aşamaları hakkında nasıl bir organize yapılması gerektiği tartışıldı ve araştırıldı.Yeni yapının oluşturulması ve roller konusnda araştırmalar yapıldı.Çalışma çevremizde hızla değişiklikler olması için gerekli politikalın yapılması ertelenemezdi. Bu yüzden politika yapıcılar komisyonlar oluşturdular ve pilot çalışmalar geliştirdiler .Araştırmalar alternatiflere açık olmalıydı.
SONUÇ
Sonuçta, yeni oluşan kapsamda yaşam boyu öğrenimiz geç nüfusa olduğu kadar yetişkin nüfusa da eşit oranda iletilmesi yer aldı.eğitimleri çok ileri ve yaşam boyu öğrenmeyi de iyi uygulayan ülkelerde kalite sistemi yakalanmıştır.Sorumluluklar paydaşlar arsında dağıtılmıştır, bunlar hükümet, ticari birlikler, işverenler , topluluklar ve kişilerdir. Paydaşlar görevlerini halen yeterli bir şekilde yapmaktalar. Hükümetler var olan konuları yerine getirmede yavaştırlar, şartları avantajsız gruplara yetersizdir.Toplam işveren vaat genişliği bilinmiyor fakat yapıda olan değişmede öğrenim girişimleri gözle görülür.Ticari kuruluşlar artık işçilerinin öğrenim görmelerini desteklemekteler.Yeni tip sosyal ortaklık ve net çalışmaları tam anlamıyla işe yavaş başlamışlardır.
Jale ÇOLAKOĞLU*
Yaşam boyu öğrenme nedir? Güdülemenin öğrenmedeki rolü nedir? Dilerseniz bu konuya öğrenim ve eğitim arasındaki farkı irdeleyerek yeniden bakalım.
Bilindiği gibi eğitim, kişiyi belli bir konuda bilgi ve bilim dalında yetiştirme ve geliştirme olarak tanımlanır.
Öğretim ise “herhangi bir meslek, sanat ya da iş için gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıkların elde edilmesi amacıyla yapılan çalışmalardır.”
Bu iki kavram arasındaki temel farklılık; öğrenim deyince sadece iş, meslek ve sanat konuları ile sınırlı iken, eğitim bunların dışındaki konuları da kapsayarak, bizlere insan olmanın erdemi, birey olmanın gerekleri ve yurttaşlık bilincini vermeyi amaçlar.
Değişen dünya koşullarında beklentiler eğitim açısından nelerdir?
Yeni dünya düzeninde yerel dinamiklerin, ekonomik kalkınma ve bölgesel gelişme sürecindeki önemi artmıştır.
Küresel piyasanın dinamik olarak izlenmesi, örgüt yapılarında esneklik ve maliyet kontrolü gibi önemli olgular, geleneksel bölge anlayışını değiştirerek yeni bir bölge yaklaşımı oluşturmakta ve dünya da aynı zamanda ülkemizde bölgesel kalkınma politikaları, etkin bir kurumsallaşmanın sağlanması, devlet-özel sektör bağlantısının güçlendirilmesi, çevre korumasının dikkate alınmasının yanında arazinin kullanımı, yerel girişimciliğin desteklenerek, sosyal dengenin sağlanmasıdır. Yapılan çalışmalara her toplum kademesinden yeni bir gözlükle bakmanın zamanıdır. Bu gözlük evrensel bakış açısını da beraberinde getirmektedir.
Yeni teknolojik gelişmeler, hızlı değişim, toplumların bilgi toplumu hâline gelmesine ihtiyaç göstermekte ve her şey eğirimde düğümlenmektedir. Millî eğitim sistemimiz içinde herkes için yaşam boyu öğrenmenin gerekliliği bir kez daha vurgulanmıştır.
Geleneksel toplumlarda bireyin hayatını kazanma konusu gündeme geldiğinde ailenin yönlendirmesiyle hayatını kazanmak için yapacağı iş aşağı yukarı belirlenmiştir. Şimdi ise* “Stick-Shift” deyimiyle anlatılmaya çalışılan, değişime sür’atle ayak uydurmak durumunda kalan toplumlarda bireye yüklenen sorumluluktur. Birey hayatını kazanabilmek, geçim sıkıntısını bertaraf edebilmek için sür’atle teknolojinin gerektirdiği bilgi ve beceriye sahip olmak zorundadır. Yoksa, yokluk kapıda beklemektedir.
Her kademe ve yaştaki bireyin ekonomiye katkısının olması beklenmektedir. AB ve OECD ülkeleriyle olan iletişimimizde sosyal farklılıkları en aza indirici politikaları her alanda fonksiyonel olarak uygulamaya koymaya ihtiyaç vardır. İnsan gücü profili artık değişmiştir.
Bilgi toplumları, yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip bireylere ihtiyaç duymaktadırlar. Yaşam boyu eğitimi gerçekleştirmek sadece şu ana kadar okullarda edinilen bilgi ve beceriyle sınırlı kalmamaktadır.
Gündeme bilgisayar girmiştir. Önceleri bireylere okur-yazar olmak yetiyordu. “Ben ne istenirse yaparım” sloganı bireye ekmek kapısı açabiliyordu. Artık bu slogan yerini vasıflı iş gücüne terk etmiştir. Çağımızda, şimdiye kadar edinilmiş kavramları yeniden tarif etmek gerekmektedir. Örneğin; okuryazarlığı ele alalım. Önceleri bu kavram metin ve sayısal okur-yazarlıkla sınırlı iken şimdi bu kavramı yeniden tanımlamak gerekmektedir. Okur-yazarlık denince; metin okur-yazarlığı, doküman okur-yazarlığı, sayısal okur-yazarlığı, bilimsel okur-yazarlık, teknolojik okur-yazarlık anlaşılmaktadır. Bunun yanısıra, bireysel rehberlik, farkına varmadan öğrenme ve bilgiyi sadece bilmeyi değil kullanmayı, en önemlisi de bilgiye ulaşmayı ve öğrenmeyi öğrenmek gibi kavramları da beraberinde getirmesidir.
Öğrenmeyi öğrenmek nasıl gerçekleştirilebilir?* Bunu şöyle sıralamak mümkündür:
• Çeşitli kaynaklardan bilgiye ulaşma,
• Bilgiyi problem çözme, karar verme ve plânlama amacıyla kullanma,
• Bilgiyi günlük yaşamda kullanma,
• Bilgisayarın bilgiye erişebilecek bir araç olarak görülmesini sağlama, vb.
Bilindiği gibi küreselleşmeyle birlikte iş alanlarının dağılımı da değişmekte, beceri sahibi olmadan iş sahibi olunamamaktadır. Birey artık “her işi yapabilirim” sloganıyla iş bulamamaktadır. Süregelen iş geleneği değişmiştir. Özetle “Çalışma yapısal değişim geçirmektedir.’
Bu aşamada çözülmesi gereken problemler bulunmaktadır.
Çözülmesi gereken problem nedir?
Ülkemizde eğitim, toplumsal ve ekonomi politikası hedeflerini gerçekleştirme de Yaşam Boyu Öğrenmenin önemi bilinmekte ve uzun süredir bunu destekleyici önermeler özellikle ekonomik alanda yapılmaktadır.
Küreselleşme sürecinde dünyada değişen koşullara uyum, rekabet, insan kaynaklarının geliştirilmesi, küresel piyasanın dinamik olarak izlenmesi, örgüt yapılarında esneklik ve maliyet kontrolü gibi önemli olgular olarak yaşamımızı etkilemektedir.
Küreselleşme hızı, serbest ticaret, mevcut nüfus yaşı, değişen iş koşulları gerek ülkemizde gerekse gelişmiş ülkelerde benzeri görülmemiş problemleri de beraberinde getirmektedir.
İş alanlarının dağılımı değişmekte, beceri sahibi olmadan yapılan işler yok olmaktadır. OECD ülkelerinde, her yıl yaklaşık % 18 oranında işçi işini kaybetmekte ve işini koruyabilmek için daha fazla bilgi ve beceriye ihtiyaç duymaktadır. Ayrıca süregelen geleneksel yapıya karşılık devletler ve işverenler yaşam boyu öğrenme edebiyatı yaparak, artan işsizlik, ücret adaletsizliği, rutin ve riskli işleri göz ardı ederek öncelikle işçilerin işe alınabilirlik niteliklerine daha esnek bakabilmektedirler. *Prof. Frank Coffield (‘Yaşam Boyu Öğrenme’ gelecek yılların eğitim politikasının en önemli konusu olacak.) demişti. Blair (1998)de ‘Eğitim sahip olduğumuz en iyi ekonomi politikasıdır.’ diyerek Meslek edinme ve yeniden eğitim almanın önemine değinmiştir.
Gerçek şudur ki ‘Yüksek ve sürekli işsizlik, düşük ücret çalışan nüfusun önemli bir bölümünü oluşturmakta ve toplum içinde risk grubunu oluşturmaktadırlar. Onlara zamanında ve etkili bir çözümle yaklaşılması zarurî hâle gelmiştir.
Niçin ‘Süregelen iş geleneği’ değişime uğradı? Bunu irdelediğimiz zaman karşımıza çıkan hususları şöyle sıralayabiliriz:
1. Küreselleşme: Yeni bilgi ve iletişim teknolojisi uzmanlaşmayı da her geçen gün çalışma gündemine taşımaktadır.
2. Demografik gelişme: Gelişmiş ülkelerde çalışan kesimin yaş oranının yüksekliğinin, gelişmekte olan ülkelerde ise yeni yetişen neslin ülke nüfusunun % 50’sinin üstünde olmasıdır.
Çalışmanın yapısal değişim geçirmekte olduğu ortadadır. Peki, yapılması gereken nedir? Bireylerin her bilgi ve beceri birikimini yenilemesine ihtiyaç vardır. Kilit cümle “Yaşam boyu öğrenme”dir. Bireyin sürekli öğrenmeye açık olması için öğrenme heyecanını hissetmesi gerekmektedir. Öğrenmeye isteklilik, okul yıllarında alınan eğitimle edinilir.
Motivasyonun Önemi
Eğitimin bütün kademelerinde fizikî alt yapı ve insan gücü eksikliklerinin devam etmesi eğitimin kalitesini olumsuz etkilemektedir.
Genç bir nüfus yapısına sahip olan ülkemizin 2000 yılı itibariyle nüfusu 65.3 milyon civarındadır. 0-14 yaş grubu nüfusun % 30’unu teşkil etmekte 15-64 yaş grubu nüfusu % 64’ünü teşkil etmektedir.
Bu durumda, herkese eğitim ve öğretim İmkânı sunabilecek ortamın yaratılması yüksek öğretime geçişte* yığılmaların önlenmesi, eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması ve etkin bir yönlendirme sisteminin kurulmasına ilişkin düzenlemelerde yetersiz kalınmıştır.
Eğitim sistemi dışında kalan çocukların tamamının çıraklık eğitim kapsamına alınması sağlanamamıştır. Örgün ve yaygın eğitimin dışında kalan çocukların sosyal ve ekonomik yönden uygun olmayan şartlarda çalışması, bunların ruh ve beden sağlıklarını olumsuz yönde etkilediği gibi insan kaynaklarının da verimsiz kullanımına neden olmaktadır.
Ülkemizde eğitim, herkes için yaşam boyu öğrenme yaklaşımıyla bilgiye ulaşma yol ve yöntemlerini öğreten etkin bir rehberlik hizmetini içeren eğitimin tüm evrelerinde yatay ve dikey geçişlere imkân veren, piyasa meslek standartlarına uygun, üretime dönük, yetki devrini esas alan istisnasız tüm öğrenciler için fırsat eşitliğini gözeten bir sistem bütünlüğü içerisinde yeniden düzenlenmektedir.
Meslekî teknik eğitim programlarının meslek standartlarına dayalı olarak çalışma hayatı ile işlevsel iş birliği içinde geliştirilmesi zorunludur. Çünkü, hızlı teknolojik değişimle birlikte, belki de 2010 yılında linear kariyerler yok olacak ve gençler için bilmediğimiz şu anda mevcut olmayan iş alanları açılacaktır. *Stick-shiff’le gelen çalışma düzeninde uzmanlık büyük gayretler sonucunda ulaşılabilecek öğrenimi ve eğitimi gerektirecektir. (Claxton, 1999)
Yeni teknolojilerin, ekonomik gelişmelerin beraberinde getirdiği gerçekler meslek edindirme aşamasında gençlere gerek okul hayatında gerekse yaşam boyu öğrenmeyi yeterince güdülemektedir. Ancak, imkânsızlıklar nedeniyle yeterli eğitim alamayan, ailevî ve kişisel problemleri veya ilâç bağımlılığı gibi kötü alışkanlıklar yüzünden okumayı sevmeyen yüzlerce genç ve yaşlı bireyin yeniden öğrenmeye güdülenmesi gerekmektedir. Hızlı zaman akışı, çağı yakalama ve dünya ile birlikteliği koruma ve işsizliğe çözüm yolları arayışı, bireyleri öğrenmeye yeniden güdüleyen etken olmaktadır.
Gençleri motive etmek ve eğitim standardını artırmak için neler yapılabilir?
Toplumda yaşam boyu öğrenme anlayışının benimsenmesini esas alan her türlü yaygın eğitim imkânı geliştirilecek, özellikle üniversiteye girmeyen gençlere kısa yoldan beceri kazandırma ve meslek edindirme faaliyetleri artırılacak, mahallî idarelerin, gönüllü kuruluşların ve özel sektörün bu konudaki faaliyetleri özendirilecektir.
Uluslar arası çalışmalarda görüldüğü gibi hiçbir faktör tek başına eğitimin başarıya ulaşmasını sağlayamaz. *Andy Green, 1997, tarafından yapılan eğitim araştırmasında çıkan sonuçlara göre;
“Şimdiye kadar göstergelerde yer alan hiçbir veri, gerek sınıf sayısı, eğitim harcamaları, seçilmişlik, gruplara ayırma politikası, öğretme stilleri, bazı konuların öğrenilmesinde gereken zaman, sonuçları itibarıyla ülkelerin başarısını sistematik olarak etkilemektedir. Çeşitli ülkelerde eğitim süreci sonunda gelinen nokta, ülkelerin kendi iç dinamiklerinde eğitimi etkileyen faktörlerle ve diğer toplumsal meselelerle ilgilidir. Eğitimde başarılı olduğunu ileri süren ülkelerde, öğrenme kültürü gelişmiştir. Eğitim sistemleri bireylere fırsat tanıyan ve onları motive eden, herkese açık, iş piyasasını ve toplumu motive edecek ödüllendirici yapıda plânlanmıştır. Beklentilerini kurumsallaştıran çalışma stratejilerine oturtturan, ulusal programı öğrenme, öğretme, değerlendirme metotlarını sağlıklı yapıya ulaştırarak öğretim materyallerini profesyonelce üretme yolunu seçip sınıf ortamında öğrenciye etkileşimli bir yaklaşımla sunan eğitim sistemine sahiptirler.
Geleneksel okul yapısı içinde didaktik öğretimle bireysel ve yaratıcı eğitimin yeterince sağlanamadığı görülmektedir.
Hem Doğu ülkelerinde hem de Batı ülkelerinde, erken çocukluk devresinden başlamak üzere öğrenenlerin istediği gibi kendi değerini, heyecanını veya sorunlarını deneyimleyebileceği bir öğrenme ortamı hazırlanmalıdır. Çocuklar okul öğreniminden ayrılmadan önce “öğrenmeyi öğrenmek” isteğine ve kendini organize edebilme konumuna gelmiş olmalıdırlar. Öğrenmenin özünde yaşam boyu öğrenme yatmaktadır. Trier ve Peschar’e, 1995, göre çapraz programlama da yeterliği sağlayan problem-solving, mukayeseli düşünme, iletişim, demokratik değerler, politik süreçleri anlama, algılama ve kendine güvenmedir.
Pek çok ilkokul öğrencisi, okuma, yazma, aritmetik vb. temel becerileri kazanarak okulda ve sonraki yaşamda başarı sağlamaya çalışır. Ancak, gerçek olan şudur ki; halihazırda bulunan programlara göre daha esnek, bireysel öğrenime yönlendiren, yeni teknolojileri iyi kullanan meslekî-öğretim ile akademik öğrenme arasında eşitliği sağlayan eğitim ve öğretim programlarına ihtiyaç vardır. Birçok ülke meslekî öğretim ile akademik öğretim arasında köprü oluşturmaya çalışmaktadır.
Öğrenme isteğinin sürekliliği eğitim sisteminin fonksiyonunu çeşitlendirme de birleştirici bir rol oynamaktadır.
Eğitim sisteminin sorunları
Ülkelerin okul sistemleri değişik topraklarda yetişmiş olan bireylerini güdülemek için hiçbir örneği bulunamayan bir reform gerçekleştirememiştir. Evrensel olarak böyle bir eğitim sistemi de mevcut değildir. Ancak, OECD ülkeleri çocuklarına gerekli bilgileri verebilmek için radikal bazı değişikliklere gitmelidirler.
Okul sistemleri detaylı ve standartlaşmış öğretim programları, yaşa göre sınıf düzenlemeleri belirlenmiş ve dar çerçeveli ders çizelgeleri, otoriter öğretim tarzı ve belirlenmiş hedeflere yetişmek için yapılan çalışmalardır. Genelde, dünyada “başarılı” kabul edilen eğitim sistemlerinin özü budur.
Ancak, elde edinilen bilgiye göre, dar çerçeveli yeterlilikleri kapsayan programlarla elde edilen becerileri, güdüleme ve kendine güven duyarak yaşam boyu öğrenmenin temeli atılmış olur. Aslında, öğrencilere öğrenme motivasyonunu kazandıracak kişinin öğretmen olduğu düşünülür. Eğer, öğretmen yaşam boyu öğrenmenin gereğine inanıyorsa bunu öğrencisine alışkanlık olarak kazandırabilir. İşe önce öğretmenden başlamak gerekir.
*Douglas Osler, Scotland, eğitimde motivasyonun önemine değinmiş ve bunu şöyle dile getirmiştir; “Öğretmenlerin öğretime çok zaman ayırmaları ve öğrencileriyle yakından ilgilenmeleri lâzımdır. Öğrenme niteliğini artırmada öğretme niteliğini artırma anlamına gelmektedir. Eğer, genç bireylerin öğretmenleriyle iyi iletişim kurmalarını sağlayabilirsek, onların bu işi yapacaklarını, katkıda bulunacaklarına, öğreneceklerine inanabiliriz. Bunu ne ödev, ne de bilgisayar sağlayabilir.”
Öğretmenler, okul ortamında öğrenciyi güdülemek istiyorlarsa onlara öğretmenin dışında zaman ayırmalı ve yaptıklarını sevmeyi ve geliştirmekten zevk almayı öğretmelidirler.
Hükümetlerin, işverenlerin, ailelerin ve toplumun rolü
Eğitim politikalarının oluşturulmasında, uluslar arası ölçütler ve istatistiksel bilgilerin yanı sıra ulusal analizlerin ve koşulların da çok iyi değerlendirilmesi gerekmektedir.
Bütün dünyada eğitim açısından ele alınan başat eğilimlerden biri de yaşam boyu öğrenmedir. Bunun anlamı, öğrenmenin belirli zaman dilimlerinde, belirli yıllara belirli kurum ve kuruluşlarla sınırlanmadan beşikten mezara sürekliliğidir.
Ülkelerde eğitim sektörü plânlaması ile enformatik imalat ve enformasyon alt yapısı hizmetlerinde yerel katkı payını artıracak stratejiler bütün-leştirilmelidir.
Yaşam boyu öğrenme gereksiniminde;
• Meslekî çeşitlilik ve gelişim,
• Kişisel gelişim,
• Toplumsal gelişim,
yer almaktadır.
Ülkelerde eğitim seviyesinin, hem nitelik hem de nicelik bakımından düşük seviyede olması başarısızlığı ortadan kaldırma politikalarını oluşturmaya itmiştir. Başarısızlık sonuç olarak değil süreç olarak ele alınmalıdır. Bu açıdan ele alındığında eğitim programları ve öğretim stratejileri belirlenirken bireysel gelişim özellikleri, zekâ ve ilgiler dikkate alınarak öğrenme-öğretme ortamlarının çeşitlenmesi gereği ortaya çıkmaktadır.
Yaşam boyu öğrenmede klâsik senkron -yüz yüze- öğrenimin yanında -asenkron-sanal ortam- öğrenim de yer almaktadır.
Politikacılar, okulu bırakanların sayısının artışından, başarısızlıktan yakınır, bunların nasıl bertaraf edileceği konusunda bir yargıya varırlar. *Truants’a (OECD) göre okulu bırakanlar genelde öğretmenlerini suçlarlar. Yapılan araştırmalarda, ülke ekonomik politikasının, dar gelirli vatandaşı daha az başarılı olmaya ittiği görülmüştür.
Hükümetler, eğitimde fırsat eşitliğini tam olarak sağlayamamaktadırlar. Farklı toplum katmanlarında çeşitli gelir gruplarından gelen öğrenciler için eşit eğitim olanaklarının sağlanması gerekmektedir. Bu ise okul sistemi içinde daha uzun sürede kazanılacak becerilere olanak vererek yapılan çalışmaları daha anlamlı kılmakla mümkün olmaktadır.
Ailelerin ve işverenlerin çoğu toplumun gereksinim duyduğu, çocukların yürekten istediği eğitimin verilmesinin yanı sıra yatay ve dikey geçişlere imkân tanıyan bir belgeye sahip olmak istemektedirler. Bunun için eğitim sistemi içinde reformist yapılandırmaya ihtiyaç vardır.
Eğitim politikası oluşturulurken, okul sistemlerinin yeniden yapılandırılmasının yanında kaliteli öğrenime, iyi öğretmenle “stick-shift” toplumun değişen ihtiyaçlarına ayak uydurabilen öğretim programlarının hazırlanması gerekmektedir. Hükümetler, toplum ve işverenler halkı yeniden öğrenmeye teşvik etmeli ve bariyerleri yıkmalıdırlar. En önemli sorun belki de “Öğrenme isteğinin kaybı ve umutsuzluktur.”
Yunan filozofu Sokrates “Eğitim, bir ebe rolünü üstlenerek kişideki gizli düşünceleri bilinç hâline dönüştürmektir.” demiştir.
Yaşam boyu öğrenimle her toplum öğretmenlerinin de yardımıyla bireylerin toplum yaşamına katkısını sürekli yapmak durumundadır. Bu da Anatolé France’ın dediği gibi “Genç beyinlerde var olan merak ve araştırma güdüsünü harekete geçirerek onları hem bugün hem de yarın için hazırlamaktır.” Öğrenimde zaman ve mekân kavramı yoktur. Öğrenmek ve bilgiyi kullanmak önemlidir.
Kaynakça
A Memorandum onLifelong Learning, Brussel, 30.10.2000, Seç (2000) 1832.
8. Beş yıllık kalkınma plânı
İnterpro, Bt haber, haftalık Bilişim Teknolojileri Gazetesi
Yetişkin Eğitimi Yirmi Birinci Asrı Açan Anahtar Dokuman, Unesco Toplantısı, Hamburg 1997
What Works in Innovation in Education, Motivating Students for Lifelong Learning, OECD Centre for Educational Research and Innovation (ÇERİ), 2000.
* İngilizce Dili Uzmanı. Millî Eğitim Bakanlığı Çıraklık ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü.
* What Works in Innovation in Education CERI document, OECD 2000 P.17.
* İnterpro, Bt haber, haftalık Bilişim Teknolojileri Gazetesi.
* Prof. Frank Coffield-Newcastle university in England, debate with Edgar Faure-French prime minister.
* Motivating students for Lifelong Learning, OECD 2000, P.18.
* (Times Educational Supplement, May 28, 1999).
Çukurova Üniversitesi
YAŞAM BOYU ÖĞRENME PROGRAMI
Çukurova Üniversitesi için öğrenmenin yaşı yoktur. Öğrenme fırsatları, temelde, bütün vatandaşlar için mevcut olmalıdır ve onların hepsinin izleyebildiği, yaşamlarının her döneminde ihtiyaçlarına ve ilgilerine uyan, kendilerine uygun olan öğrenme yolları biçiminde sunulabilmelidir. Bu amaçla üniversitemiz yaygın eğitime açıktır (açık eğitim) ve esnektir; böylece fırsatların gerçekten öğrenenin veya öğrenmeye istekli potansiyel kişinin ihtiyaçlarına ve maksadına uygun hale gelebileceğine inanmaktadır.
Çukurova Üniversitesi Yaşam Boyu Öğrenme Programı içerisinde, gereksinimlerin neler olabileceği düşünülerek belirlenen değişik konularda, temel bir dağılım esas alınarak , hem ayrı ayrı kişiler, hem de kurum ve kuruluşlar için ilginç, temel bilgiyi güncelleştiren ve yetenekleri geliştiren faydalı kurslar verilir. Bunları yaparken Çukurova Üniversitesi, çağın gerekleriyle toplumun ihtiyaç ve koşullarını bütünleştirir, teori ile uygulamayı birleştirir ve katılımcılarına yaşama geçirilebilir bilgi ve beceri kazandırır. Bu hizmetleri verirken Çukurova Üniversitesi, uzman olduğu konulara öncelik verir, Çukurova Üniversitesi’nin etik kurallarına bağlı kalır ve Çukurova Üniversitesi kalite ve standartlarını korur.
Yaşam Boyu Öğrenme Programıyla Çukurova Üniversitesi, bölgedeki yetişkin eğitiminin en büyük tedarikçisi olmayı hedeflemekte olup istekler ve ihtiyaçlar doğrultusunda her yıl, değişik disiplinlerle ilgili olarak yeni kurslar açabilir ve mevcut kursları gelen talebe göre değiştirir ve/veya geliştirebilir. Bu kurslar, sadece zevk için alınabileceği gibi, kurslar sonucunda alınacak sertifika, kariyer geliştirmeye yardımcı olması amacıyla veya yüksek eğitim için bir adım taşı olarak kullanılabilir.
Web sitemizde gördüğünüz kursların bütünü süreklilik arzetmektedir. Yıl(lar) içerisinde, değişik tarihlerde, isteğe bağlı olarak birçok kez açılması planlanmaktadır. Yeterli katılım sağlandığı takdirde başlatılacak biçimde düzenlen kurslarımız, yeterli katılımın sağlanamadığı durumlarda ileriki bir tarihe ertelenmektedir. Kurslarımızdan birine veya birkaçına ilgi duyan ve katılmak isteyen potansiyel kursiyerlerimiz, lütfen, ilgili öğretim üyesiyle irtibata geçiniz ve kursunuzun açılması için olan talebinizi tekrarlayınız, sizin için uygun olabilecek kurs tarihlerini not ettiriniz. Olanaklar çerçevesinde kendi grubunuzu oluşturarak, kurslarımıza grup olarak başvuru yapmanız kursun açılmasını kesinleştirecektir.
İlgilendiğiniz ve web sitemizde mevcut olmayan yeni konuların, Çukurova ÜniversitesiYaşam Boyu Öğrenme Öğrenme Programı içerisinde yer alması isteği ve mevcut kurslarımızın içeriklerine ilave olarak tarafınızdan gelecek talepler Öğretim Üyeleri/Görevlileri tarafından memnuniyetle karşılanacaktır.
YAŞAMBOYU ÖĞRENME - 90’lı YILLARDA NE GİBİ DEĞİŞİMLER OLDU
Farklı bağlamlarda yaşam boyu öğrenme.
Yaşam boyu öğrenmenin terminolojisi ve tanımı çeşitli sistemler içinde ve etkilerle değişmelere uğramıştır. İçeriği 1970’li yılların başında UNESCO ve OECD’ den güç alarak genişlemiştir. 1990’larda içeriği daha da geliştirmek için uluslar arası kuruluşlar, özellikle de OECD ve Avrupa Komisyonu yaşam boyu öğrenmenin içeriği gelişmelerinden etkilenen stratejilerini tartıştılar. Haziran 1999 Avrupa konseyinde yaşam boyu öğrenim için bilgi, beceri ve yeterliği artırma ile ilgili beş anlamlı aktif öğrenme aktivitesi belirlendi.
Genelde eğitimlerinde ileri seviyede başarıyı yakalamış olan ülkeler yaşam boyu öğrenmede hem yaygın hem örgün eğitim ve öğretimlerinde en hızlı ve etkili stratejiler geliştirdiler.İsveç eğitim ve öğretime bütüncü yaklaşım içinde olmuş, Japonya yaşam boyu öğrenmeyi geliştirmek için çok sayıda yayın yapmış örneğin: iyi uygulamalar ile ilgili.
Yaşam boyu öğrenmenin iki safhası
Uzun dönem modern yaşam boyu öğrenmede politikalar iki aşamada başarılı olmak zorundadır.Birincisi normal örgün eğitim içinde öğrenimlerini devam ettirenlerin dersten sonra arta kalan vakitlerinde motivasyon,ikincisi ise yetişkinlerin ihtiyaçlarına göre eğitim almalarıdır. İkincisi ,yetişkinlerin yaşantılarında ihtiyaçları olan eğitimi almalarıdır. Konseptin bu ikilemi, yetişkin eğitimi için sunulan mevcut yada sürekli öğrenimin üzerinde bugüne kadar yoğunlaşan, evrimin değişkenlerinden biridir .
VET sistemlerindeki reformlar genç insanlara gelecekteki yaşantılarında, işlerinde ve öğrenimlerinde gerekebilecek temel vasıfları sağlar. Değişim, sistemleri gençlere fırsat vermeyi esnek kılmada yer almaktadır. Bazıları şunları içerir .Daha modern iş ve topluluk için gerekli beceriler, eğitimle ilişkili işler vs.
Devamlı mesleki eğitim
Mevcut devam eden eğitimin ve öğretimin ihtiyaçları Danimarka nın girişimleriyle ortaya çıkarılmıştır. Entegre CTV dağıtımıyla ve girişimcilerle işçilere ilgilendikleri alanlarda devamlı eğitim imkanları sağlanmıştır. Girişimciler yaşam boyu öğrenimin itici gücü olarak ortaya çıkmaktadırlar. İşletmelerde yaşam boyu öğrenim ve insan kaynaklarının geliştirilmesini inceleyen AB finansmanlarıyla yürütülen proje örnekleri vardır. Küçük ve büyük ölçekli kuruluşların işçileri için network seçmeleri mümkündür.Ulusal seviyede merkeziyetçi olmayan eğilimlerin gelişmeleri ile, bölgesel ve mahalli olanlar öğrenmede daha önemli unsurlar haline gelmektedirler.Avrupa öğrenim şerhleri Edinburg ve Goteborg gibi öğrenenleri global düşünüp bölgesel harekete teşvik eder.
Yüksek öğrenim
Eskiden yükseköğrenimin yaşam boyu öğrenime katkı açısında eğitim ve öğretimin diğer sektörlerinden geride kaldığı sanılırdı. Ancak yüksek öğrenim birçok kişi için yaşam boyu öğrenimin bir parçası olacağı kabul edilecektir.Şu anda daha çok akademik kariyer yapanlar için. Yeni tip üniversiteler, gayri resmi ve birleştirilmiş gibi üniversiteler yaşam boyu öğrenenlere esneklik ve fırsatlar sunarlar. Yüksek öğrenimdeki , lise üstü ve mesleki okullardaki eğitim başarısı , kredi transfer sistemi gibi açıkça dile getirildi.Ancak bu çalışmalarda yavaş ilerleme kaydedildiğinden İngiltere, Fransa , Finlandiya gibi ülkeler denklik sistemlerini geliştirdiler.
Öğretmen ve eğiticiler
Öğretmen ve eğiticilerin eğitimde kaliteyi sağlamalarında OECD ve UNESCO’ nun etkisi oldu. Mesleki eğitim ve öğretim alanında araştırmalar sürmekte fakat halen yetişkin eğitimcilerin ve eğiticilerin eğitimi yeterli değildir.Öncelikli hizmet içi öğretmen eğitimini ulusal stratejiler sıralarken, okullar öğretmenin rehber ve kolaylaştırıcı olduğu felsefesinden uzaktırlar.Toplumda okul ve öğretmenin daha geniş rolleri daha yeni belirlenmiştir.Duygusal bir tutum içinde bir çok okul ve bilhassa yüksek öğrenim yaşam boyu öğrenim süreçlerine engel olmaktalar. Bölgesel gelişimlerin nasıl olacağını izleme ilginç olacaktır.
Hedef gruplar
Yetişkinlere gelince, çalışma ve öğrenim toplumunda kendilerine sağlanan öğrenime ara vermiş olanlar için iyileştirici önlemler alınarak teşvike devam edilmelidir.Bununla birlikte ,işsiz yetişkinlere ilerde ilerletmeleri düşünülmese bile çabuk kullanımda ihtiyaç duydukları beceriler ve vasıflar verilebilir.Bunlar için çalışmada dağıtım çok düzensiz olmuştur.İyi eğitimlilerin eğitimle ilgili daha fazla iş edinmelerinin uygun olduğu durumlarda politikaların yenilenmesi gerekmektedir.
Buda az eğitimlilerin işsiz kalması demek olabilmektedir. Daha yaşlı çalışanlar ın sürekli eğitime katılmaları daha düşüktür. Avrupa nın yaşlı nüfusunu öğrenmeye yönlendirmeye ihtiyacı vardır
.
Yaklaşım gerçekten değiştimi.
Cevabımız evettir.Doksanlı yılların sonunda kapsamlı bir yaşamboyu öğrenme ile ilgilendik, oysa birkaç yıl önce yetişkin ve mesleki kapsamda eğitim ayrıntılarına indik , bunların ayrıntıları üzerinde durduk, ve hala da bu konuda çalışmalara devam etmekteyiz. Öğrenimde bütüncü yaklaşım da gerçekçi ve ciddi adılar atıldı. Örneğin İsveç bu konuda eğitim ve öğretim sisteminin temelini oluşturan önemli gelişmeler katetti,Araştırmalar diğer taraftan da problem tanımları ile ilgili olarak devam etti.Daha global araştırmalar’ aihtiyaç duyuldu ve hayatın bölünmez bütünlüğü içinde öğrenimin aşamaları hakkında nasıl bir organize yapılması gerektiği tartışıldı ve araştırıldı.Yeni yapının oluşturulması ve roller konusnda araştırmalar yapıldı.Çalışma çevremizde hızla değişiklikler olması için gerekli politikalın yapılması ertelenemezdi. Bu yüzden politika yapıcılar komisyonlar oluşturdular ve pilot çalışmalar geliştirdiler .Araştırmalar alternatiflere açık olmalıydı.
SONUÇ
Sonuçta, yeni oluşan kapsamda yaşam boyu öğrenimiz geç nüfusa olduğu kadar yetişkin nüfusa da eşit oranda iletilmesi yer aldı.eğitimleri çok ileri ve yaşam boyu öğrenmeyi de iyi uygulayan ülkelerde kalite sistemi yakalanmıştır.Sorumluluklar paydaşlar arsında dağıtılmıştır, bunlar hükümet, ticari birlikler, işverenler , topluluklar ve kişilerdir. Paydaşlar görevlerini halen yeterli bir şekilde yapmaktalar. Hükümetler var olan konuları yerine getirmede yavaştırlar, şartları avantajsız gruplara yetersizdir.Toplam işveren vaat genişliği bilinmiyor fakat yapıda olan değişmede öğrenim girişimleri gözle görülür.Ticari kuruluşlar artık işçilerinin öğrenim görmelerini desteklemekteler.Yeni tip sosyal ortaklık ve net çalışmaları tam anlamıyla işe yavaş başlamışlardır.
TAM ÖĞRENME
TAM ÖĞRENME MODELİ - YARARLARI VE SINIRLILIKLARI
Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU
Çağımız toplumlarında bilim ve teknoloji hızla ilerlemektedir. Dolayısıyla bireylerin topluma etkin uyum sağlamaları için öğrenmeleri gereken davranış sayısı da artmaktadır. Bu durumda hızla değişen dünyada, eğitimin amaçlarına uygun davranışların yüksek verimle kazanılması gerekmektedir. Söz konusu davranışları, öğrencilere davranış bilimlerinin verilerine dayalı olarak belli yetkinlik düzeyinde ire verimlice kazandırmaya çalışan kurum ise okuldur. Oysa, eğitim sisteminin çeşitli düzey ve türdeki okullarında, sınıf geçme esası, öğrencilerin istendik davranışları tam olarak kazanmasına dayalı olmadığı gibi (Ertürk, 1984, s. 116-120), öğrencilerin büyük çoğunluğu girdiği okulu, normal öğretim süresinden daha uzun sürede tamamlayabilmektedir (Kaya, 1984, s. 129, 161, 270).
Yüzyıllardır seçicilik ve eleyicilik iş görüsüne sahip olan eğitimi (Bloom ve diğerleri, 1971, s. 5) bu özelliğinden kurtararak bilişsel güçlerin israfına engel olmak gerekmektedir. Bu nedenle, geçerli öğrenmelerin oluşturulduğu öğretme - öğrenme sürecinin etkili olarak kontrol edilmesi; önem taşımaktadır. Öğrencilerin kazanmaları gere-davranışlardaki yetersizlikler çoğalmadan her ünitenin sonunda belirlenmeli; eksikliklerin giderilmesi için ek öğrenme, zaman ve inakları sağlanmalıdır.
Her öğrenciye ihtiyaç duyduğu ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, belirlenen öğrenme düzeyine ulaşabilecekleri görüşüne dayanan Carroll'ın (Carrol, 1963) «okulda öğrenme model»'i, ana öğeyi içermektedir. Bu öğelerin üçü, giriş davranışlarına; ikisi ise öğretme sürecine aittir. Bu öğelerin ilki olan yetenek, öğre-birimini öğrenmek için, gereken zaman miktarı olarak tanımlan-maktadır. İkincisi, öğretimden yararlanma yeteneğidir. Üçüncü öğe olan sebat (perseverance), etkin olarak öğrenmede geçen zaman miktarıdır. Öğretme işlemlerine ait olan fırsat (opportunity) öğesi, öğrenme için verilen zaman olarak tanımlanmaktadır. Modelin son öğesi öğretimin niteliğidir. (Carroll, 1963, s. 729; De Cecco, 1968). Bu modelin temelinde «hızlı öğrenebilen ve hızlı öğrenemeyen öğrenciler vardır» (Bloom, 1979, s. 729) görüşü yatmaktadır.
Bloom, Carroll'un kavramsal modelinden kaynaklanarak okulda öğrenmeye ilişkin iş görüsel bir model geliştirmiştir. «Tam öğrenme modeli» adı verilen bu modelin temeli olan «hemen hemen tüm öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebileceği» görüşü oldukça eskidir (Block, 1971, s. 3). Tam öğrenme modelini oluşturan öğeler de yeni değildir. Kazandırılacak he-def davranışların belirlenmesi giriş davranışları, pekiştirme, dönüt-düzeltme, düzey belirleme değerlendirmesi, seçeneklik öğretme ve eksiklikleri tamamlama yolları, eğitim tarihi boyunca eğitimcilerin: değişik düzeylerde ilgilendikleri kavramlar olmuştur (Mueller, 1976, s. 41). Ancak tam öğrenme modeli, öğretme-öğrenme sürecinde rol oynayan bu öğeleri, öğrencilerin öğrenme düzeyini, belirlenen ölçüte ulaştıracak şekilde sistemli olarak bir araya getirmiştir.
Bloom, tam öğrenme modelinin ana değişkenlerini, öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği, ve öğrenme ürünleri olarak belirlemiştir.
Öğrenci nitelikleri olarak ele alınan giriş davranışları, «bilişsel iş davranışları»nı ve «duyuşsal giriş özelliklerini kapsamaktadır. Bilişsel giriş davranışları, «okuduğunu anlama» ve «dili kullanma gücü» gibi tüm öğrenmelerde gerekli olan genel bilişsel giriş davranışları ve belli bir öğrenme ünitesindeki yeni davranışların öğrenilmesini olanaklı kılan ya da kolaylaştıran ön öğrenmeleri içermektedir. Öğrenme-öğretme kuram ve modellerinin ortaya koyduğu, «her yeni öğrenmenin kendinden önceki öğrenmelere dayalı, kendinden sonrakileri hazırlayıcı olması», tam öğrenmenin sağlanabilmesi için öğretme-öğrenme sürecinin başında eksik olan bilişsel giriş davranışlarının tamamlanmasını gerekli kılmaktadır. Öğrencilerin başarılarındaki değişkenliğin % 50'sînî açıklama gücünde olan bilişsel giriş davranışlarının tam olması, aşamalı dizilerde yer alan diğer üniteler deki davranışların öğrenilmesini ya olanaklı kılacak ya da kolaylaştıracaktır.
Giriş davranışlarının bir grubu da «duyuşsal giriş özellikleridir, Başarıdaki değişkenliğin % 25'ini açıklama gücünde olan duyuşsal giriş özelikleri, öğrencinin öğrenme ünitesine karşı, ilgisi, tutumu ve akademik benlik kavramını kapsamaktadır. Duyuşsal giriş özellikleri; arasında başarıyı belirlemede en yüksek etkiye sahip akademik benlik, kavramı öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak, hedeflerle tutarlı öğrenme düzeyine ulaşıp ulaşamayacağına ilişkin kendini algılayış tarzıdır.Benzer giriş davranışlarıyla öğretme-öğrenme sürecine giren öğrencilerden başarısızlığa uğrayanların akademik benlik kavramlarının olumsuzlaştığı ve öğrenme düzeylerinin düştüğü; başarı ile karşılaşan gruptakilerin ise akademik benlik kavramlarının olumlu hale geldiği ve başarı düzeylerinin de yükseldiği gözlenmektedir (Bloom1976, s. 92-95), Duyuşsal giriş özelliklerini öğretme-öğrenme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksinimini karşılamak gerekmektedir. Bu amaçla da her öğrencinin bireysel hızına uygun olarak çeşitli öğretme-öğrenme yolları ile öğrenmesini sağlamak, dolayısıyla eğitim sistemini eleyicilik ve seçicilikten kurtarmak gerekmektedir.
Bloom'un «tam öğrenme modeli»nin ana değişkenlerinden bir diğeri de «öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim hizmetinin niteliğini büyük ölçüde dört öğe belirlemektedir. Bunlar, ipuçları, öğrenci katılımı, pekiştirme, dönüt ve düzeltmedir. ipuçları öğrenme sürecinde öğrenciye, neyi öğrenebileceğini, bunları öğrenirken ne yapacağını anlatmak için kullanılan mesajların tümü olarak tanımlanmaktadır. İpuçlarının öğrenmede etkili olabilmesi için, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerine ve öğrenme yollarına uygun, anlamlı, güçlü olması gerekmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğinin en iyi göstergesi olan katılma öğesi ise öğrencinin istendik davranışı kazanması için kendisine sağlanan ipuçları ile belli bir düzeyde etkileşimde bulunmasıdır. Katılma olmadan öğrenme gerçekleşemeyeceğine göre, öğrenme düzeyini yükseltebilmek için öğretme-öğrenme ortamındaki ipuçlarını pekiştireçleri diğer dış koşulları, öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına, duyuşsal giriş özelliklerine, sosyo-kültürel düzeylerine uygun olarak düzenlemek gerekmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğe ise dönüt (feedback) ve düzeltmedir. Çünkü toplu öğretme- öğrenme ortamında her öğrenci ile etkileşim düzeyi eşit olmadığı gibi ipuçları, katılma ve pekiştirme ne kadar etkili bir şekilde kullanılırsa kullanılsın bunlar, her öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine göre anlam kazanacağından öğrenme ürünlerinde değişkenlik gözlenebilecektir. Bazı öğrencilerin öğrenmesi için uygun olan ipuçları bazıları için uygun olmayabilecek; bir öğrenci için yeterli olan katılma miktarı, bir diğeri için yetersiz kalabilecek; bir öğrenci için çok etkili olan pekiştirme tür ve zamanı diğeri için uygun olmayabilecektir. Bu durumda öğrencilerin ünitede yer alan davranışlardan hangilerini tam, hangilerini yetersiz öğrendiklerini ya da hiç öğrenemediklerini ünite sonunda izleme testleriyle belirleyerek öğrencilere duyurmak gerekmektedir. Böylece, öğrenme sonuçlarına ilişkin elde edilen bilgi, her öğrencinin eksik davranışını tamamlama ve yanlış davranışlarını düzeltme çalışmalarına yol göstermektedir. Bu İstemlerin sonucu olarak bir öğrenme ünitesindeki davranışlar tam olarak öğrenildikten sonra diğer bir öğrenme ünitesine geçilmekte ve aşamalı dizilerde yer alan ünitelerin giriş davranışları da tam öğrenilmektedir. Dolayısıyla her aşamalı öğrenme ünitesi, bir önceki öğrenme ünitesinden daha kısa sürede öğrenilmektedir. Öğrenme zamanındaki bu düşme, özellikle yavaş yavaş öğrenen öğrencilerde dikkati çekmektedir (Bloom, 1971). tam öğrenmenin önemli sorumluluklarından biri de düşük yetenekli öğrencilerin «öğrenme»yi öğrenmelerini sağlamak olarak görülmektedir (Mueller, 1976).
Yukarda tam öğrenme modelinin değişkenlerine ilişkin yapılan açıklamalar, istendik davranışları yüksek verimle ve belli yetkinlik düzeyinde kazandırma görevini üstlenen «okul»da uygulanması gereğini ortaya koymaktadır. Yapılan araştırmalardan büyük bir bölümü özellikle düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin belli bir öğrenme düzeyine ulaşmasında tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Bryant, Fayne ve Gettinger tarafından yapılan bir araştırmada, öğrenme özürlü ilkokul çocuklarına sözcük öğretiminde tam öğrenme yönteminin etkisi İncelenmiştir; Esas itibarıyla çocukların yanlış öğrenmelerinin anında düzeltilmesine dayanan tam öğrenme yönteminin uygulandığı gruptaki çocukların % 84'ü tam öğrenme ölçütüne (% 80) ulaşmakla birlikte, kontrol grubundaki öğrencilerin ancak % 31'i ulaşabilmiştir (1982, s. 116-121).
Clark, Guskey ve Benninga tarafından yapılan bir araştırmada da tam öğrenme yönteminin Lisans eğitim kurşundaki etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. İzleme testleri ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin uygulandığı sınıflardaki son sınav puanları, kursu bitirme dereceleri ve öğrenmeye güdülenmeleri, kontrol sınıfındaki öğrencilerden daha yüksek olmuştur. Ayrıca kadınların son teşt puanlarının, kursu bitirme derecelerinin, akademik benlik kavramlarının ve eğitime karşı olumlu tutumlarının erkeklerden daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Geleneksel öğretim grubunda ön test ve akademik benlik kavramı, son test puanlarıyla anlamlı bir ilişki (p<.01) göstermekle birlikte, Tam Öğrenme grubunda ilişkiler sıfıra yaklaşmaktadır (1983, s. 210-214). Bu sonuçlar, öğretimi etkili hale getirerek öğrenme düzeyinin yükseltilebileceğini ve öğrencilerin başlangıçtaki yetenek ve duyuşsal özelliklerinin başarıdaki etkilerinin de azaltılabileceğini göstermektedir.
Mevarech tarafından yapılan çalışmada ise tam öğrenme öğrenci ekibiyle öğrenme (student-team Learning) yöntemi birleşilerek öğrenci ekibiyle tam öğrenme (student-team mastery Learning) yöntemi oluşturulmuş ve bu modelin matematik başarısındaki etkisi araştırılmıştır. Öğrenci ekibiyle öğrenme, sadece yüksek düzeyde yetenekli öğrencilerin başarılarını arttırırken, tam, öğrenme stratejisi düşük, orta, yüksek düzeyde yetenekli Öğrencilerin tümünün başarılarını yükseltmiştir (1985, s. 372-377).
Ayrıca Tindal, Fuchs ve Fuchs, düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükseltilmesinde, hazır tam öğrenme materyallerinin kullanıldığı tam öğrenme yönteminden çok, öğretme hazırladığı materyallerin kullanıldığı tam öğrenme yönteminin daha etkili olduğunu gözlemiştir. Yüksek düzeyde yetenekli öğrenciler farkın önemli olmadığı görülmektedir (1986, s. 286-291).
Yukarıdaki araştırma sonuçları yavaş öğrenen ve bağımsız olarak çalışma alışkanlığı kazanamayan öğrencilerin öğrenme düzeylerinin yükseltilmesinde tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Ancak tam öğrenmede düzeltme ve iyileştirme çabalarının yoğunluğu yavaş öğrenen öğrencilerin yararlanması içindir. Bu durum hızlı öğrenen öğrencilerin kendi yetenekleri ölçüsünde en yüksek düzeyde öğrenmeleri sağlanamamaktadır. Buna bağlı olarak hızlı öğrenen öğrenciler, yavaş öğrenen öğrencileri beklemekte ve zaman boşa harcanmaktadır (Mueller, 1976). Oysa Bloom (1971,1976)tam öğrenmenin eşit öğrenme ürünlerine ulaşılabilecek bir yöntem olduğunu savunmakta ve bir süre sonra birbirine benzer miktarda zamanlandıklarını belirtmektedir.
Tam öğrenme kuramcılarının zamana ilişkin bu görüşünü eden bir araştırma da Arlin ve Webster tarafından yapılmıştır, Öğrenme grubundaki öğrenciler, öğrenme oranı ve hatırlama bakımından kontrol grubundaki öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olmakla birlikte, kontrol grubundan anlamlı düzeyde daha çok zaman kullanmışlardır. Öğrenilen her öğe için öğrenmeye harcanan zaman saplandığında kontrol grubu başarısının, tam öğrenme grubun da anlamlı düzeyde (p<.05) yüksek olduğu gözlenmiştir. Tam öğrenen kuramcılarının iddialarının tersine, deney boyunca öğrenme o sabit kalmış ve zamanda bireysel farklılıklar gözlenmiştir. Grup tersi tam öğrenmenin yararları, daha fazla ek düzeltme zamanı ve öğrenen öğrenciler için boşa giden zaman ile, zaman maliyeti artırmaktadır (1983, s, 187-195).
Dillashow ve Okey tarafından yapılan çalışmada tam öğrenme yönteminin uygulandığı gruplarda da öğrenciler arasında yetenek farkından doğan başarı farklarının Bloom'un önerdiği düzeyde azalmadığı gözlenmiştir. Zamana ilişkin bulguları da Arİin ve Webster'in bulgularıyla paralellik göstermektedir. Tam öğrenme gruplarının öğrenme ünitesindeki davranışları kazanmak için harcadıkları zaman artmış; düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin de öğrenme ünitesinde daha fazla zaman harcadıkları gözlenmiştir (Dillashaw ve Okey, 1983 s. 203-211).
Dönüt ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin Lise İnsan Fizyolojisi dersinde uygulanmasına ilişkin bir araştırma da Lueckemeyer ve Chiappetta tarafından yapılmıştır. Ancak elde edilen bulgular, tam öğrenme yönteminin bu ders için pratik olmadığını; öğrencilerin başarısını çok az yükselttiğini (30 puanlık testte, tam öğrenme ve kontrol grubu arasındaki fark sadece 1.64 puandır) öğrencilerin başarılarındaki değişkenliği de azaltmadığını göstermektedir (1981, s. 269-273).
Esas itibarıyla dönüt ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin, çeşitli konu alanlarında ve eğitim düzeylerin-deki uygulamalarına ilişkin yukarda ki araştırma sonuçları, düşük, düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükselmesinde tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Ancak bu yöntemin etkisi, konu alanının aşamalılık ilişkisinin sıkı olup/olmadığına göre de değişiklik göstermektedir. Yetenek farkından doğan başarı farklarının Bloom'un önerdiği düzeyde azalmadığı, bir başka deyişle yetenek ve başarı arasındaki ilişkinin sıfıra yaklaşmadığı gözlenmektedir. Tam öğrenme yöntemi, düşük düzeyde yetenekli öğrenciler için ek Öğrenme zaman ve olanakları sağlamakla birlikte, hızlı öğrenen öğrenciler için farklı öğrenme olanakları sağlamadığından, bu öğrencilerin başarısındaki etkisi tartışılmakta ve zaman maliyeti artmaktadır. Bu yöntemin, aşamalılık ilişkisi sıkı olan konu alanlarının ve temel bilgi, becerilerinin öğretiminde yüksek bir etkiye sahip olduğu; ancak bağımsız çalışma, alışkanlığının geliştirilmesi durumunda ve üstün düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenmesinde etkisinin sınırlı olduğu gözlenmektedir (Mueller, 1976). Bununla birlikte tam öğrenme yöntemiyle öğrencilerin büyük çoğunluğunun belli öğrenme düzeyi ölçütüne ulaşması sağlanabildiğine göre, eğitim sisteminin seçicilik ve eleyicilikten kurtarılmasında etkili bir yöntem olduğu söylenebilir.
KAYNAKLAR
Arlin, Marshall ve Janet Webster. «Time Cost of Mastery Learning», Journal of Educational Psychology, 75 : 2, 1983, s. 187-195.
Block, James H. (Ed.) Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1971.
Bloom, Benjamin S. «Mastery Learning», Bulunduğu eser, J.H. Block (Ed.) Mastery Learning : Theory and Practice. New York : Holt, Rinehart and Winston, 1971, s. 47-63.
___________. Characteristics and School Learning, New York : Mc Graw-Hill Inc., 1976.
___________. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çeviren : Durmuş Ali Özçelik. Ankara : Milli Eğitim Basımevi, 1979.
Bryant, Dale N., Harriet K. Fayne ve Maribeth Gettinger. «Applying the Mastery Learning Model to iSght Word Insruction for Disabled Rea-ders», Journal of Experimental Education; 50 : 3, 1982, s. 116-121.
Carroll, John B. «A Model of School Learning», Teachers College Record, 64,1963, s. 723-733.
Glark, Charlotte R., T.R. Guskey ve J.S. Benninga. «The Effectiveness of Mastery Learning Strateğies in Undergraduate Education Courses», Journal of Educational Research, 76 : 4, 1983, s. 210-214.
De Cecco, John P. The Psychology of Learning and Instruction: Educational Psychology. New Jersey,.:. Printice-Hall Inc., 1968.
Dillashow, Geral F., Janes R. Okey. «Effects of a Modified Mastery Learning Strategy on Achievement, Attitudes, and On Task Behavior of High School Chemistry Students», Journal of Research in Science Teaching, 20:3,1983,s.203-211.
Ertürk, Selâhattin. Eğitimde Program Geliştirme. 5. Baskı Ankara : Yelkentepe Yayınları : 4, 1984
Lueokemeyer,:-Cynthia L. ve E.L. Chiappetta, «An Investigation Into The Effects of a. Modified Mastery Stratogy on Achievement in a High School Human Physiology Unit», Journal of Research in Science Teaching, 18 : 3,1981, s. 269-273.
Mevarech, Zemira R. «'jT'he Effects of Cooperative Mastery Learning Strategies on Mathematics Achievement», Journal of Educational Research, 78 :6, 1985, s. 372-377
Mueller, Daniel J. «Mastery Learning : Partly. Boon, Partly Boondoggle», Teachers College Record, 78 : l, 1976, s. 43-52.
Tindal, G., L.S. Fuchs ve D. Fuchs. «Effect of Mastery Learning Procedures on Student Achievement, Journal of Educational Research, 7 5, 1986, s. 268-291.
İnci BALCI
İlköğretim Müfettişi
BİR ÖĞRETME MODELİ: TAM ÖĞRENME
“İnsanlar arasında zihinsel güçler bakımından doğuştan
gelen bazı farkların bulunduğunu inkar edemem ama
bunlar, eğitimin ürünü olarak sonradan meydana
getirilmekte olanların yanında hemen hemen hiçtir.”
Johnson’ın Hayatı, Boswell (1776)
Okuldaki Öğrenme
Her ne kadar aile, çevre ve kitle iletişim araçları gibi toplumsal kurumların ve toplum içinde olmanın insana kazandırdığı çeşitli yaşantıların ürünü olarak bir eğitimden söz edilebilirse de hemen her toplumda planlı ve programlı eğitim okullarda verilir. Okullar öğretmenlerle öğretim araçlarından yararlanarak öğrenci gruplarını öğretmek için örgütlenmişlerdir. Bu öğretim planlı etkinliklerden oluşur. Ki belli bir okul döneminde ya da yılında gerçekleştirilen öğrenmeler, daha sonraki dönemde yada yılda gerçekleştirilecek olanların önkoşullarını yani temelini oluşturan öğrenmelerdir.
Okullarda öğrenciler, nelerin ve nasıl öğrenileceğinin öğrencilerin yaş ya da sınıf düzeylerine uygun olması gerektiği görüşüyle belli yaş ya da sınıf düzeylerine ayrılmışlardır. Her öğrenim düzeyinde hem öğrencinin var olan öğrenme düzeyi hem de ona verilecek olan eğitim fırsatlarını belirleme amacıyla bazı hedefler ve bu hedeflerle tutarlı öğrenmelerden yararlanılır. Öğrenimin çeşitli evrelerinde elde edilen hedeflerle tutarlı öğrenmeler, bireyler arasında gittikçe artan farklar olduğunu göstermektedir. Öğrenme bakımından bireysel ayrılıkların açıklanmasında ve farklı kişilere okul ve toplumca tanınan farklı ileri öğrenim olanaklarının savunulmasında öğrenciler arasındaki bu tür ayrılıklar kullanılmaktadır.
Bireyler arasında okulda öğrenme bakımından farklar bulunduğu bilinmektedir. Üstelik bu farklar ilköğretimin üçüncü sınıfında ortaya çıkmakta, sonraki yıllarda daha da artmaktadır. Bloom’ a göre öğrenciler arasındaki bu farklardan doğan değişkenliğin büyük bir kısmı aile ve okul çevresi koşullarına bağlanabilir. Okul öğrenmelerinde görülen bireysel ayrılıkların büyük bir kısmı doğuştan gelmez ve değişmez bir biçimde belirlenmez. Bu bireysel ayrılıklara sonradan ve insan ürünü olarak meydana getirilmiş farklar olarak bakılabilir.
Farkların bir kısmı, aile ile okulda ve bu kurumlardaki uygulamaların bir ürünü olarak meydana gelmektedir. Öğretme çabası etkili ya da etkisiz olsun, her iki halde de öğrenci üzerinde bir değerlendirme yapılmakta; öğretimin etkili olup olmadığı ya da öğrencinin ilgili ön öğrenmelerle hazırlanmış bulunup bulunmadığı çok ender söz konusu olmaktadır. Öğrencinin diğer öğrencilerden daha iyi ya da kötü öğrenebildiğine yani onun kendi sınıfındaki ya da yaşındaki diğer öğrencilerden farklı olduğuna inandırılmasında anne-baba, öğretmen ve okulun bu tür yargılarının etkisi büyük olmaktadır. Öğrenci ile onun yaşamında önemli rol oynayan kişiler böyle bir inançta birleşince, onların birbirlerine karşı davranışları da bu inançla uyumlu bir biçim almaktadır. Öğrenme bakımından bireysel ayrılıklar olacağını bekleyen öğrenci, anne-baba ve öğretmenler, bu ayrılıkları büyütücü ve derinleştirici bir ortam hazırlayarak böyle bir sonuca katkıda bulunmaktadırlar.
Okulda öğrenciler belli bir öğretmenin sorumluluğunda genel olarak gruplar içinde öğrenirler. Okulda yapılan bu öğretimde, bazı öğrenciler iyi öğrenirlerken bazılar da onlar kadar iyi öğrenemezler. Bu gruptaki etkileşimler bazı öğrenciler için olumlu olurken bazıları için de olumsuz olabilmektedir.
Öğrenciler genel olarak her öğretim yılı sonunda bir öğretmeden diğerine geçirilir. Öğrencinin belli bir dönemdeki eksiklik ve yetersizliklerine neden olan eski hatalara daha sonraki bu okul döneminde yenileri eklenir. Bütün bu hatalar sonuçta öğrenciye yansır. Öğrenciler kendi kendilerini böyle bir durumdan çok ender olarak kurtarabilirler.
Okul öğrenmelerinde yapılan bazı önemli hatalar, öğrencinin bir öğrenci olarak yetersizlik duygularına kapılmasına ve daha sonraki öğrenmeleri ile ilgili olan beklentilerini düşürerek daha az ile yetinme durumuna girmesine neden olur. Unutmamak gerekir ki, aile dışında hiçbir toplumsal kurum, bireyler ve onların gelecekleri üzerinde okullar kadar etkili değildir. Okullar öğrencilerin meslekleri ve genel yaşamlarında önemli farklar meydana getirebilme gücündedir. Planlı, programlı ve olumlu çabalar, öğrencinin okulun öğretme durumunda olduğu şeyleri öğrenebilme gücünü arttırır.
Tam Öğrenme Modeli
Tam öğrenme modelinin temelinde “hızlı öğrenen ve öğrenemeyen öğrenci vardır” görüşü yatmaktadır. Bu modele göre her öğrenciye ihtiyaç duyduğu ek öğrenme zamanı verilir ve yüksek nitelikli öğretim hizmeti sağlanırsa beklenen öğrenme düzeyine ulaşır. Yani ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında hemen hemen tüm öğrenciler okulda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebilirler.
Tam öğrenme ile ilgili araştırma ve uygulamalar, bu sınıftaki öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun belli dersleri bu sınıftaki en güçlü öğrenciler kadar yüksek bir düzeyde öğrenebileceklerini ortaya koymuştur. Tam öğrenmede eğitimin amacı, öğretmenlerin bütün öğrencilere aynı şekilde davranmalarından çok onların bu öğrencilerden her birine, istediği yer ve zamanda gerekli yardım ve yüreklendirmeyi sağlama yollarını bulmaları zorunluluğuna dayanır. Yani öğretmenler, öğretim araçları ve işlemleri herkese aynı koşulların sağlanması gibi bir hedefe değil, bütün öğrenciler için aynı düzeyde bir öğrenmenin sağlanması hedefine yönlendirilmelidir.
Öğrencilerin öğrenme düzeyini etkileyen iki tane bağımsız değişken vardır. Birincisi öğrenme-öğretme sürecinin başlangıcında öğrenci giriş özellikleri, ikincisi de öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim etkinlerinin uygulanması aşamasında bu iki değişken kontrol altına alınır, iyi planlanır ve uygulanırsa öğrencilerin tam öğrenmesi sağlanır.
Öğrencinin öğrenme sürecine girebilmesi için öğrenciye kazandırılması planlanan hedef davranışların ön koşul olan öğrenmelere sahip olması gerekir. Bu giriş davranışları kazanılmadan öğrencinin öğretme-öğrenme sürecinde etkin olması beklenemez. Bunun için öğretme sürecinin başında öğrencinin ön koşul davranışları kazanıp kazanmadığı belirlenmelidir. Öğrenci giriş özelliklerini bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleri olmak üzere iki grupta incelenebilir. Bilişsel giriş davranışları öğrenme ünitesi ya da bilgi birimlerinin öğretilmesine etki eden ön öğrenmeler ve bilişsel faktörlerdir. Ön öğrenmeler çoğu zaman bir önceki ünite ya da bilgi biriminde öğrencinin öğrenme yeterliliğini ifade ederken, bilişsel faktörler ise daha genel ve ön öğrenmeyi de etkileyen zihinsel işlemlerdir. Genel bilişsel giriş davranışları olarak adlandırılan bu faktörler; sözel işlemsel yetenekler, okuduğunu anlama gücü, iletişim becerisi, dinleme becerisi, mantıksal düşünme becerisi, problem çözme becerisi vb. özelliklerdir. Derslerde ünite başında öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmazsa yani gerekli ön koşul bilgiler öğrencilere kazandırılmazsa ilerleyen ünitelerde başarısızlık daha da artacaktır.
Öğrencinin duyuşsal giriş özellikleri, yani öğrencinin konuya, öğrenme-öğretme etkinliklerine karşı tutumu, ilgisi, güdüsü, kendine güveni ve süreçte göstereceği çabası onun öğrenme derecesini etkileyecektir. Duyuşsal giriş özellikleri okul, ders, öğretmen ya da öğrencinin kendisinden kaynaklanabilir. Genellikle duyuşsal giriş özellikleri öğrencilerin öğrenme yaşantılarının ürünüdür. Öğrencinin duyuşsal giriş özelliklerini öğretme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksiniminin karşılanması gerekir.
Tam öğrenme modelinin ikinci temel öğesi öğretim süreci içinde gerçekleştirilen her türlü etkinliği kapsayan, öğretim hizmetlerinin niteliğidir. Bu niteliğin en önemli göstergesi dersin öğrencilere anlamlı gelmesidir. Dersin anlamlı hale getirilmesi, öğretmenin ders materyallerini düzenli olarak vermesini gerektirir. Öğrenciler farklı bilgi düzeylerinde, farklı beceri oranlarında ve farklı güdülerle sınıfa gelirler. Eğitim öğretimin başarısının etkisinin öğrenciden öğrenciye farklılık göstermesi kaçınılmazdır. Öğretmenler genellikle derslerini çok iyi öğreteceklerinden emin oldukları halde, bazı öğrenciler diğerlerinden daha hızlı, bazıları da daha yavaş öğreneceklerdir. Yavaş öğrenenlerin daha önceden sahip olmaları gereken fakat bunu başarabilmek için yeterli zaman verilmediğinden dolayı oluşan önemli eksiklikleri vardır. Bu nedenle öğretmenin, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal özelliklerine ve öğrenme ünitesinin hedeflerine uygun olarak pekiştirme, ipucu verme, öğrenci katılımını sağlama ve dönüt-düzeltme etkinliklerinde bulunması gerekir. Hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın bu etkinler yerinde ve etkili bir şekilde uygulanmalıdır.
Öğrencinin giriş davranışlarındaki eksiklikler tamamlanır, ünitelerin içerisinde uygun öğretim etkinlikleriyle öğretim hizmetinin gerekleri yerine getirilirse öğrenmenin düzeyi de yüksek olacaktır. Öğrenmeyi belirleyen değiştirilebilir değişkenleri etkileyerek öğrenmedeki bireysel farklılıkları en aza indirmeyi hatta yok etmeyi hedefleyen tam öğrenme modelinin başarısında şu üç etken önemli rol oynar.
1. Kazandırılacak hedef davranışların öğrenilebilmesi için gerekli önkoşul öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma derecesi,
2. Öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma derecesi,
3. Uygulamadaki görünümü ile öğretimin öğrencinin ihtiyaçlarına uygunluk derecesi.
Öğretmenler, öğretme-öğrenme sürecini tam öğrenme modeline göre düzenleyebilmeleri için aşağıdaki işlemleri sırayla yapmalıdırlar.
1. Ünite ya da konunun hedef ve davranışları ile öğrenme içeriğini ayrıntılı olarak belirlenmesi,
2. Konuyu öğretmeye başlamadan daha önceki önkoşul öğrenme ve davranışların neler olduğunun belirlenmesi,
3. Öğrencilerin bu önkoşul öğrenmelere ne derece sahip olduğunun belirlenmesi,
4. Öğrencilerin önkoşul öğrenmelerindeki yetersizliğinin ya da öğrenme eksikliğinin tamamlanması,
5. Yeni hedef ve davranışların kazandırılması için öğretim etkinliklerinin planlanması ve uygulanması,
6. Ünitenin hedef ve davranışları gerçekleştirildikten sonra izlemeye yönelik değerlendirmenin yapılması, bu aşamada tüm hedef ve davranışları yoklayan soruların sorulmasına dikkat edilmelidir.
7. Tam öğrenme ölçütüne ulaşmayan öğrencilerin öğrenme eksikliklerini tamamlamak için ek öğretme-öğrenme etkinliklerinin planlanması ve uygulanması, tekrar konuyu anlatma, örnek sayısını arttırma, takım çalışmaları ya da ödev çalışmaları yaptırılabilir.
8. Tekrar izlemeye yönelik değerlendirme yaparak tam öğrenme ölçütüne ulaşıp ulaşmadıklarının kontrol edilmesi, tam öğrenmenin gerçekleşmesi için yapılan bu değerlendirmeler tamamen öğrenciyi izlemeye yönelik olmalıdır. Bu değerlendirmelerde kesinlikle öğrenciye not verilmez.
9. Öğrenciler tam öğrenme ölçütüne ulaşmışlarsa ikinci konu bölümüne ya da üniteye geçilmesi.
Kaynakça
BLOOM, Benjamin S., “İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme” Çev.:Durmuş Ali ÖZÇELİK.
Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları:174, İstanbul 1998.
ÖZDEMİR, Servet; YALIN İbrahim, “Her Yönüyle Öğretmenlik Mesleği” Nobel Yayın
Dağıtım LTD.ŞTİ. Ankara, Eylül 1998
SENEMOĞLU, Nuray ve Diğerleri, “Öğrenmenin Oluşumu Öğretme, Model, Strateji ve
Teknikleri”
YILMAZ, Hasan; Ali Murat SÜNBÜL, “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” Mikro
Yayınları, Konya 2000
TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ’NİN ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA
Öğr. Gör. Şemseddin Koçak
Prof. Dr. Zeynel CEBECİ
Öğr. Gör. Emrah YENİLMEZ
ÖZET
Her öğrencinin her bir üniteyi % 70 veya daha üzerinde öğrenebilmesi esasına dayanan eğitim kuramına Tam Öğrenme-Mastery Learning denilmektedir. Bu çalışmada, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde sorun olarak sıklıkla karşılaşılan, öğrencilerin öğrenme eksiklerini ve nedenlerini tespit etmek ve bu yönde yapılabilecek eksiklikleri giderici çalışma seçeneklerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bunun yanında, her ünite sonunda varılan başarıyı belirlemek, yıl sonunda her derste gerçekleşen öğrenme düzeyini tespit etmek, öğrencilerin bireysel özelliklerini ve bu bireysel özelliklerine uygun eğitim yapmayı gerçekleştirmek hedeflenmiştir.
Çalışma, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesinde okutulan Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini alan 53 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Ders, 10 üniteye ayrılmış ve her ünitenin tüm öğeleri taranarak, 25 soruluk “çoktan seçmeli” İzleme Testleri hazırlanmıştır. Çalışmada, kontrol ve deney grupları kullanılmış, kontrol grubunda her üniteden sonra sadece o üniteye ait İzleme Testi uygulanmış ve o teste ait sorular sorulmuştur. Deney grubunda ise, yine her üniteden sonra İzleme Testi uygulanmış ve bunun yanında önceki ünitelerden yanlış cevaplandırılan ve cevaplandırılamayan (boş bırakılan) sorular öğrencilere tekrar sorulmuştur. Böylece kontrol grubu ile deney grubu arasındaki “etkililik” tespit edilmeye çalışılmıştır.
Çalışma sonunda, her öğrencinin her ünite sonunda öğrenme eksikleri ve yanlışları belirlenmiştir. Deney grubunda yeni üniteye geçilmeden önce bir önceki ünitede tespit edilen eksik ve yanlışlar üzerinde durulmuş ve giderilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, her ünite sonunda öğrencilerin ve sınıfın ulaştığı başarı düzeyi tespit edilmiştir. Böylece, yarıyıl sonunda üzerinde çalışılan derse ait gerçekleşen öğrenme düzeyi ile, bireysel özellikler belirlenmiştir.
Çalışma sonucunda öğrencilerin verdikleri cevaplardan hareket edilerek, deney grubunun % 70’den fazla öğrenme düzeyini gerçekleştirdiği ve kontrol grubu ile deney grubu arasında “anlamlı” bir farkın bulunduğu görülmüştür.
GİRİŞ
Bloom’un Tam Öğrenme ya da Okulda Öğrenme Kuramı adını verdiği bu kuram, öğrencilerin hemen hemen tümünün, bir ünite içinde öğrenilecek yeni davranışların % 75-85 gibi büyük bir kısmını öğrenmiş olmaları hali veya bu düzey ve genellikle bir öğrenmeyi sağlama amacını güden bir öğrenme yaklaşımı (Bloom, 1988) olup; toplu öğrenmelerde gözlenen bireysel ayrılıkların, ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebileceği savına dayanır (Senemoğlu, 2002).
Bireylere davranış kazandırmada, bireyin genel sağlık durumu, ön bilgileri, zeka seviyesi, güdülenme ve kendine güven gibi “iç şartlar”ın yanında, diğer öğrenciler, basılı araçlar (Büyükkaragöz, 1997), sınıfın fiziksel özellikleri, aile, rehberlik, akran grupları ve öğretmenin nitelikleri ile öğretmenin eğitim sırasında bireye sağladığı eğitim imkanları “dış şartlar” (Erden, 2001) önemli etkenlerdir.
Yine Bloom’a göre, insanlar arasındaki öğrenme düzeyi farklılıklarının temel nedeni, doğuştan getirilen özelliklerden çok, okullardaki öğrenme-öğretme özellikleriyle, diğer çevresel faktörlerdir. Bu faktörlerden zeka, öğretmenin kişilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik durumu, öğrenme-öğretme etkinlikleriyle doğrudan değiştirilemeyecek etkenlerdir. Fakat öğrencilerin ön öğrenmeleri, ilgisi, tutumları, başarılı olabileceğine olan inançları, öğretim hizmetinin niteliği gibi özellikler, okullardaki öğrenme-öğretme süreci yoluyla değiştirilebilir, değişkenlerdir. Böylece, öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları en aza indirilebilir ve eğitim sistemleri de seçici ve eleyici olmaktan çıkarılarak, okullar öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardım edebilen kurumlar haline getirilebilir (Senemoğlu, 2002).
Hemen hemen bütün öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğretebileceği görüşü üzerine temellendirilmiş olan Tam Öğrenme Yaklaşımının temelinde; öğrencilere planlı ve duyarlı bir eğitim hizmeti sağlanır, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilir, onlara yani önceden kararlaştırılan yetkinlikte öğrenmeleri için “yeterli zaman” verilir ve onlar için de anlamlı bir “tam öğrenme” ölçütü belirlenirse, hemen hemen tüm öğrencilerin yüksek düzeyde bir öğrenme gücü geliştirebileceği, düşüncesi, yatar. Yaklaşımın başarılı olmasındaki başlıca etken ise, öğrencinin süreç boyunca sürekli olarak güdülenmekte ve öğrenme güçlüğü ile karşılaştığı her yer ve zamanda sürekli olarak ona yardım edilmekte olmasıdır (Bloom, 1988).
Eğitim etkinlik ve verimliliğini en üst düzeye çıkarmaya çalışan Tam Öğrenme Yaklaşımının;
Öğrenci nitelikleri (Bilişsel Giriş Davranışları, Duyuşsal Giriş Özellikleri),
Öğretim hizmetinin niteliği (ipuçları (işaret), katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltme),
Öğrenme ürünleri (öğrenme düzeyi ve çeşidi, öğrenme hızı, duyuşsal ürünler), olmak üzere, üç temel değişkeni vardır (Senemoğlu, 2002).
Bu çalışmada, Öğretim ya da Öğretim Hizmetinin Niteliği olarak adlandırılan ikinci değişken ile; öğrenciye neleri, nasıl öğrenecekleri ile ilgili verilen uyarıcıların öğrenme sürecine katılma olanakları, öğrenciye verilen pekiştireç ve öğrenme eksiklerini belirleme ve düzeltme etkinlikleri üzerinde durulmaktadır. Çünkü Giriş Özellikleri yanında, Öğretim Hizmetinin Niteliği de olumlu olduğu zaman Öğrenme Düzeyi ve Niteliği yükselmekte ve öğrenciler arasındaki başarı farkları en aza inmektedir (Senemoğlu, 2002).
Öğretim Hizmetinin Niteliğini dört temel faktör olan işaret (ipucu), katılma, petiştirme ve dönüt-düzeltme oluşturmaktadır.
İşaret (ipucu); öğrenme-öğretme sürecinde, öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları niçin ve nasıl öğreneceğini gösteren mesajların tümüne işaret (ipucu) denir. Bunlar, sözlü olabileceği gibi olay ya da varlıklar, kaynaklar, yardımcı kitaplar da olabilir. Öğrenme ortamında nitelikli işaretler kullanmanın öğrenme düzeyinde 1 ss’lık artış sağladığı görülmüştür.
Katılma; öğrencinin istenen davranışı kazanması için kendine sağlanan işaretlerle, belli bir düzeyde açık ya da örtük olarak etkileşmesi ve bu çabayı, davranışı kazanıncaya kadar devam ettirmesine denir. Katılmada, işaretlerin uygunluğu, pekiştirmenin yerinde ve zamanında yapılması, düzeltme etkinliklerinin yerinde yapılması önemli bir yer tutar.
Pekiştirme; davranışın tekrar edilme sıklığını arttırma işlemi olup, etkili kullanılması durumunda öğrenme düzeyi 1,2 ss yükselmektedir.
Dönüt ve Düzeltme: Dönüt, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen mesajların bütününe, Düzeltme ise, eksiklerin tamamlanması, yanlışların doğrulanması işlemine denir.
Dönüt ve düzeltme, öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğedir. Çünkü sınıf ortamında öğreticinin her öğrenci ile etkileşimi eşit olmadığı gibi, işaretler, katılma ve pekiştireçler de –daha önce de belirtildiği gibi- her öğrencinin iç koşullarına göre anlam kazanır ve öğrenme düzeylerinde farklılıklar gözlenir. Bu nedenle, öğrencilere kazandırılmak istenen davranışların hangisi tam, hangilerinin yetersiz öğrendikleri ya da hiç öğrenemediklerini ve öğrenmeme nedenlerini belirleyerek, her öğrencinin eksik ve yanlışlarının düzeltilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Başka bir deyimle dönüt ve düzeltme etkinliklerinin yapılması gereklidir (Senemoğlu, 2002).
Çünkü dönütlerin; yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici olmak üzere üç temel işgörüsü vardır. Öğrencilerin sorduğu sorulara verdiği yanıtlar karşısında “doğru, tamam, eksik, yanlış” gibi sözcükler yönlendirici dönüt olup, bunlardan “doğru, tamam” gibi dönütler öğrenilenlerin pekiştirilmesinde güdüleyici, rol oynar. Değerlendirme sonucunda yüksek not verilmesi ise pekiştireç görevini görür (Sönmez, 2003).
Dönüt alıp düzeltme yapmanın en etkili yollarından biri her ünite sonunda İzleme Testleri uygulayıp değerlendirme yapmaktır. İzleme Testleri, her ünitede kazandırılmak istenen tüm davranışların ne derece kazandırılmış olduğunu yoklayan testlerdir. İzleme Testleri sonuçlarına göre, düzeltme etkinliklerini planlamak mümkündür. Düzeltme etkinlikleri sırasında, öğretimin bireyselleştirilmesi ve böylece tam öğrenme sağlanabilmektedir (Senemoğlu, 2002).
Tam Öğrenme Yaklaşımında ele alınan bağımsız değişkenlerin Öğrenme Ürünleri üzerindeki etkilerini inceleyebilmek ve öğrenme ürünlerindeki eksiklerin yığınlaşmadan giderilmesini sağlamak için hem grupla öğretime, hem de öğretimin bireyselleştirilmesine imkan verecek bir Öğrenme Biriminin tanımlanmasına gerek duyulmuştur. Bu birim, birarada öğrenilmesi uygun, anlamlı ve sonunda ölçme ve değerlendirme yapmak için yeterli düzeyde öğrenme ürünü oluşturabilmelidir. Başka bir deyimle Öğrenme Birimi, ölçülüp değerlendirilebilecek kadar öğrenme ürününü kapsamalı ve öğrenme eksik ve güçlüklerinin yığınlaşmadan düzeltilmesine imkan verecek büyüklükte olmalıdır. Böyle bir birim, her ünite için 1-10 saatlik süreyi kapsayan 15-30 davranışın öğretildiği bir birimdir (Senemoğlu, 2002).
İzleme Testleri uygulayarak Tam Öğrenmenin Etkililiğini klasik sınıf ortamında araştırmak nerdeyse mümkün değildir. Çünkü, İzleme Testlerine verilen cevapları elle bilgisayara girmek, buarada -deney grubunda- yanlış ve eksik sorulara verilen cevapları tekrar girmek ve bunu her İzleme Testi uyguladıktan sonra yapmak gereklidir. Ayrıca, İzleme Testlerinin çokluğu yanında, soru ve öğrenci sayısının da fazla olması, uygulamayı nerdeyse imkansız hale getirmektedir. Bu nedenle, öğretimde bilgisayar kullanmak, başka bir deyimle Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) yapmak gereklidir. BDE denildiğinde, eğitim-öğretim etkinlikleri sırasında, eğitimi zenginleştirmek ve niteliği yükseltmek için öğretmene yardımcı bir araç olarak bilgisayardan yararlanmak anlaşılmaktadır. Bilgisayarı okullarda kullanma yollarından biri de, Ölçme ve Değerlendirme işlemleridir. Örneğin sınavların değerlendirilmesi ve yapılması çalışmalarında bilgisayarın kullanılmasıdır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2002).
ÇALIŞMANIN AMACI VE ÖNEMİ
Bu çalışmanın amacı, Tam Öğrenme Stratejisinin (Yaklaşımının) etkililiğini araştırmaktır.
Ayrıca bu çalışma ile;
Bilgisayar destekli ölçme ve değerlendirme çalışmalarının her derste uygulanabileceği,
Böylece öğretim elemanlarına zaman kazandıracağı,
Öğrenciye vereceği dönütlerle, onları güdüleyeceği ve başarılarını yükselteceği, ve
Ölçme ve değerlendirme çalışmalarının daha objektif yapılabileceği, düşünülmektedir.
YÖNTEM
Bu çalışma 2003-2004 öğretim yılının birinci yarıyılında, Ç.Ü. İlahiyat Fakültesi İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 1. sınıfında okuyan ve İD-101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini ilk defa alan, iki şubedeki toplam 53 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Şubelerden birincisi 27 öğrenciden oluşmakta olup, kontrol grubu, diğeri ise 26 öğrenciden oluşmakta olup deney grubu olarak kullanılmıştır.
Araştırmada, her iki gruba da Ekim 2003’ün ilk haftasında, ayırt edicilik dereceleri “iyi” ve “çokiyi” sorulardan oluşan ve her üniteden 5 soru seçilerek oluşturulmuş toplam 50 soruluk bir Ön Test uygulanmıştır. Gruplar arasındaki t testi sonuçlarına bakılmış ve sonucun “önemsiz” (P =0.234) olduğu görülmüştür.
Çalışmada ders olarak İD 101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinin ve İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin seçilme nedeni, araştırmacılardan birinin ilgili Fakültede adı geçen dersi okutmakta olmasıdır.
Araştırmada, sınav ve istatistiksel işlemler için, Çukurova Üniversitesi Bilgi İşlem Merkezi tarafından geliştirilmiş olan Çevrim İçi Sınav ve Ölçme-Değerlendirme Sistemi (ÇİSÖD) kullanılmıştır.
Çalışmada, YÖK’ün hazırlamış olduğu İlahiyat Fakülteleri Ders Tanımları (Müfredat Programı) esas alınarak, İD 101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersi 10 üniteye ayrılmış ve her ünitenin tüm öğeleri taranarak (öğelere dönük analiz yapılarak) İzleme Testleri hazırlanmıştır. Her ünitenin ortalama 25 öğeden oluştuğu belirlenmiştir. 25’ten fazla olan öğelerin paralel olanlardan yalnız bir tanesi uygulamaya dahil edilmiş, 25’ten az olan öğeler ise paralel sorular yazılarak 25’e tamamlanmıştır.
Dersin planlaması yapıldıktan sonra, öğretim yılı başında öğrencilere, her hafta ünite bittikten sonra İzleme Testi uygulanacağı, deney grubunda ise, her yeni ünite ile birlikte önceki ünitelere ait cevaplandırılmayan (eksik bırakılan) ve yanlış cevaplanan soruların tekrar sorulacağı ve bu uygulamanın dönem sonuna kadar sürdürüleceği bildirilmiştir. Ayrıca, her İzleme Testi uygulandıktan hemen sonra, cevaplamayı bitiren her öğrencinin hangi soruları cevaplayamadığı (soru numarası ve metin olarak), aldığı puan ve aritmetik ortalama ve standart sapmaya göre sınıf içerisinde bulunduğu yer ile sınıf içerisindeki başarı sırasını görebileceği bildirilmiştir.
Dönem sonunda da, dönem başında uygulanan Ön Test, Son Test olarak kontrol ve deney gruplarına uygulanmış ve aralarındaki t testi sonuçlarına bakılmıştır.
10 hafta boyunca, her ünitenin İzleme Testleri sonuçlarına ait karne örneği Tablo 1 ve Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 1: Öğrenci Karnesi (1. Hafta)
Tablo 1, doğru, yanlış ve cevaplanamayan (boş bırakılan) soruların numaralarını göstermektedir.
Tablo 2: Öğrenci Karnesi (2. Hafta)
Tablo 2: Sınav yapılan ve önceki ünitelere de ait, doğru, yanlış ve cevaplanamayan soruların numaraları ile ünite numaralarını göstermektedir.
Deney Grubundaki öğrencilere, -karnelerini gördükten sonra- yanlışların düzeltilmesi, eksiklerin giderilmesine yönelik rehberlik çalışmaları yapılmıştır. Ders çalışırken, ders kitabı ile birlikte yardımcı kitapları da okumaları ve sözlüklerden yararlanmaları, üniteleri öğelere dönük analiz yaparak okumaları gerektiği, yanlışları düzeltmeleri durumunda puanlarının yükseleceği, dolaysıyla sınıf içinde başarı sıralarının değişeceği hatırlatılmıştır. Öğrencilerin İzleme Testleri ile ilgili sorularına direkt cevaplar verilmeyip, ipuçları verilerek doğru cevapları kendilerinin bulmaları sağlanmış ve derse katılmaları teşvik edilmiştir. Ayrıca derse, işlenecek üniteyi okuyarak gelmeleri söylenmiştir. Kontrol grubunda da aynı çalışmaların yapılması gerektiği belirtilmiştir.
ARAŞTIRMA BULGULARI
Tablo 3: Araştırma Bulguları
___________________________________________________________________________
Kontrol Grubu (n=27) Deney Grubu (n=26)
___________________________________________________________________________
Ünite Doğru Öğrenci başına düşen Doğru cevap Öğrenci başına düşen
No cevap sayısı Doğru cevap sayısı % sayısı % Doğru cevap sayısı
1 455 16,85 67,40 447 17,19
2 601 22,25 89,03 586 22,53
3 528 19,55 78,22 618 23,76
4 392 14,51 58,07 535 20,57
5 450 16,66 66,66 555 21,34
6 427 15,81 63,25 537 20,65
7 401 14,85 59,40 632 24,30
8 474 17,55 70,22 678 26,07
9 361 13,37 53,48 543 20,88
10 460 17,03 68,14 622 23,92
Toplam 16,84 67,39 5733/6500 88,22 22,12
gerçekleşen öğrenme 4549/6750
Çalışma boyunca öğrencilere 10 üniteden 25 soruluk İzleme Testleri uygulanmış olup, her öğrenciye toplam 250 yeni soru sorulmuştur. Kontrol grubunda 27, deney grubunda ise 26 öğrenci bulunmakta olup, analizler Tam Öğrenme Ölçütü olarak % 70 esas alınıp (25x70:100) 17,5 veya üzeri Doğru cevap üzerinden yapılmıştır.
10 Hafta boyunca, kontrol grubunun 6750 sorunun 4549’unu doğru olarak cevaplayabildiği ve bu değerin % 67,39’a karşılık geldiği görülmüş olup, 2, 3, ve 8. ünitelerin dışında Tam Öğrenmenin gerçekleşmediği; deney grubunda ise 10 hafta boyunca sorulan 6500 yeni sorunun 5733’ünün doğru olarak cevaplandırıldığı ve bu değerin % 88;20’ye karşılık geldiği, Tam Öğrenmenin ise sadece 1. ünite uygulandığı sürede gerçekleşmediği, bundan sonra bu ünitede de Tam Öğrenmenin gerçekleştiği ve ortalama Doğru cevap sayısının 22,12 olup bu değerin de Tam Öğrenme Ölçütü olan 17,50’dan yüksek olduğu görülmüştür. Tam Öğrenme değerleri Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4: Tam Öğrenme Stratejisinin Etkililiği
Deney grubunda önceki ünitelerden yanlış cevaplanan ve boş bırakılan sorular tekrar sorulduğu için bu değerin yüksek çıkması olağandır; Kontrol grubunda da öğrencilerin sınavdan sonra yaptıkları bazı yanlışların doğru cevaplarını öğrendikleri için, öğrenme düzeyinin daha yüksek gerçekleştiği söylenebilir, iddiasının geçerliğini araştırmak için gruplara -daha önce uygulanmış olan- Ön Test ile, araştırma bittikten sonra Son Test uygulanmış ve t testi sonuçlarına bakılmıştır. Sonuçlar tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5:Gruplararası Ön Test ve Son Test Sonuçları
Gruplar
N
Ön Test ()
SS
Son Test ()
SS
Kontrol Grubu
27
13,1481
3,9390
22,6296
3,7942
Deney Grubu
26
14,3077
2,9902
26,6538
4,4984
Ön Test P= .234 P>.05 önemsiz.
Son Test P= .001 P<.05 önemli.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Kontrol grubunda 2, 3 ve 8. ünitelerde Tam Öğrenme sağlanmış olup, ortalama öğrenme düzeyi 67,39 olarak gerçekleşmiştir.
Deney grubunda, sadece 1. ünitede Tam Öğrenme ilk uygulanışta gerçekleşmemiş olup, ortalama öğrenme düzeyi % 88,20 olarak gerçekleşmiştir. Bu değer, tarafımızdan yapılan araştırmada bulunan sonuca (% 88,22) çok yakındır (Koçak, Cebeci, Yenilmez, 2003).
Her yeni üniteye geçildiğinde, önceki ünitelerdeki yanlış cevaplandırılan ve cevaplandırılmayan (boş bırakılan) soruların doğru cevabının öğrenilebileceği varsayımı dikkate alınarak, gruplararası t testi sınaması yapılmış ve sonuç yüksek düzeyde anlamlı (.001) bulunmuştur. Deney grubundaki bu farklılığın; ipucu (işaret), pekiştirme, katılma, dönüt ve düzeltme değişkenlerinin Öğretim Sürecinde sistemli olarak kullanıldığından ileri geldiği söylenebilir.
Tam Öğrenmenin, Ön Test sonuçlarına göre, öğrenme düzeyleri düşük olan gruplarda da etkili olabileceği görülmüştür.
Tam Öğrenme Stratejisinin uygulandığı grupta (deney grubunda), öğrencilerin daha düzenli olarak ders çalıştıkları ve derse daha çok ilgi gösterdikleri görülmüştür.
Kontrol grubundaki öğrencilerin, önceki ünitelere ait yanlış ve cevaplanamayan sorular üzerinde pek fazla durmadıkları görülmüştür.
Deney grubundaki öğrencilerin, önceki ünitelerden gelen sorulardan dolayı ek zaman istedikleri ve kullandıkları görülmüş olup, Tam Öğrenme Stratejisini uygulayacak öğretmenler bu durumu gözönüne almalıdır.
Özellikle deney grubundaki öğrenciler böyle bir çalışmayı yararlı bulmuş ve Kamu Personeli Seçme Sınavına hazırlık olarak değerlendirmişlerdir.
Sonuç olarak, Tam Öğrenme Stratejisinin etkili bir Öğretim Stratejisi olduğu ve bilgisayar laboratuvarı bulunan her okulda uygulanabileceği, söylenebilir.
KAYNAKLAR
Bloom, Benjamin S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik), Ankara, 1998.
Büyükkaragöz, S. Savaş. Program Geliştirmede “Kaynak Metinler”. Konya, 1977.
Demirel, Özcan, S. Sadi Seferoğlu ve Esed Yağcı. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara, 2002.
Erden, Münire. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul, 2001.
Fidan, Nurettin ve Münire Erden. Eğitim Bilimine Giriş. Ankara, 1991.
Koçak, Şemseddin, Zeynel Cebeci ve Emrah Yenilmez. “Tam Öğrenme Stratejisinin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma”. Ç. Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi. Ocak-Haziran 2003.
Senemoğlu, Nuray. Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara, 2002.
Sönmez, Veysel. Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara, 2003.
Prof. Dr. Nuray SENEMOĞLU
Çağımız toplumlarında bilim ve teknoloji hızla ilerlemektedir. Dolayısıyla bireylerin topluma etkin uyum sağlamaları için öğrenmeleri gereken davranış sayısı da artmaktadır. Bu durumda hızla değişen dünyada, eğitimin amaçlarına uygun davranışların yüksek verimle kazanılması gerekmektedir. Söz konusu davranışları, öğrencilere davranış bilimlerinin verilerine dayalı olarak belli yetkinlik düzeyinde ire verimlice kazandırmaya çalışan kurum ise okuldur. Oysa, eğitim sisteminin çeşitli düzey ve türdeki okullarında, sınıf geçme esası, öğrencilerin istendik davranışları tam olarak kazanmasına dayalı olmadığı gibi (Ertürk, 1984, s. 116-120), öğrencilerin büyük çoğunluğu girdiği okulu, normal öğretim süresinden daha uzun sürede tamamlayabilmektedir (Kaya, 1984, s. 129, 161, 270).
Yüzyıllardır seçicilik ve eleyicilik iş görüsüne sahip olan eğitimi (Bloom ve diğerleri, 1971, s. 5) bu özelliğinden kurtararak bilişsel güçlerin israfına engel olmak gerekmektedir. Bu nedenle, geçerli öğrenmelerin oluşturulduğu öğretme - öğrenme sürecinin etkili olarak kontrol edilmesi; önem taşımaktadır. Öğrencilerin kazanmaları gere-davranışlardaki yetersizlikler çoğalmadan her ünitenin sonunda belirlenmeli; eksikliklerin giderilmesi için ek öğrenme, zaman ve inakları sağlanmalıdır.
Her öğrenciye ihtiyaç duyduğu ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, belirlenen öğrenme düzeyine ulaşabilecekleri görüşüne dayanan Carroll'ın (Carrol, 1963) «okulda öğrenme model»'i, ana öğeyi içermektedir. Bu öğelerin üçü, giriş davranışlarına; ikisi ise öğretme sürecine aittir. Bu öğelerin ilki olan yetenek, öğre-birimini öğrenmek için, gereken zaman miktarı olarak tanımlan-maktadır. İkincisi, öğretimden yararlanma yeteneğidir. Üçüncü öğe olan sebat (perseverance), etkin olarak öğrenmede geçen zaman miktarıdır. Öğretme işlemlerine ait olan fırsat (opportunity) öğesi, öğrenme için verilen zaman olarak tanımlanmaktadır. Modelin son öğesi öğretimin niteliğidir. (Carroll, 1963, s. 729; De Cecco, 1968). Bu modelin temelinde «hızlı öğrenebilen ve hızlı öğrenemeyen öğrenciler vardır» (Bloom, 1979, s. 729) görüşü yatmaktadır.
Bloom, Carroll'un kavramsal modelinden kaynaklanarak okulda öğrenmeye ilişkin iş görüsel bir model geliştirmiştir. «Tam öğrenme modeli» adı verilen bu modelin temeli olan «hemen hemen tüm öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğrenebileceği» görüşü oldukça eskidir (Block, 1971, s. 3). Tam öğrenme modelini oluşturan öğeler de yeni değildir. Kazandırılacak he-def davranışların belirlenmesi giriş davranışları, pekiştirme, dönüt-düzeltme, düzey belirleme değerlendirmesi, seçeneklik öğretme ve eksiklikleri tamamlama yolları, eğitim tarihi boyunca eğitimcilerin: değişik düzeylerde ilgilendikleri kavramlar olmuştur (Mueller, 1976, s. 41). Ancak tam öğrenme modeli, öğretme-öğrenme sürecinde rol oynayan bu öğeleri, öğrencilerin öğrenme düzeyini, belirlenen ölçüte ulaştıracak şekilde sistemli olarak bir araya getirmiştir.
Bloom, tam öğrenme modelinin ana değişkenlerini, öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği, ve öğrenme ürünleri olarak belirlemiştir.
Öğrenci nitelikleri olarak ele alınan giriş davranışları, «bilişsel iş davranışları»nı ve «duyuşsal giriş özelliklerini kapsamaktadır. Bilişsel giriş davranışları, «okuduğunu anlama» ve «dili kullanma gücü» gibi tüm öğrenmelerde gerekli olan genel bilişsel giriş davranışları ve belli bir öğrenme ünitesindeki yeni davranışların öğrenilmesini olanaklı kılan ya da kolaylaştıran ön öğrenmeleri içermektedir. Öğrenme-öğretme kuram ve modellerinin ortaya koyduğu, «her yeni öğrenmenin kendinden önceki öğrenmelere dayalı, kendinden sonrakileri hazırlayıcı olması», tam öğrenmenin sağlanabilmesi için öğretme-öğrenme sürecinin başında eksik olan bilişsel giriş davranışlarının tamamlanmasını gerekli kılmaktadır. Öğrencilerin başarılarındaki değişkenliğin % 50'sînî açıklama gücünde olan bilişsel giriş davranışlarının tam olması, aşamalı dizilerde yer alan diğer üniteler deki davranışların öğrenilmesini ya olanaklı kılacak ya da kolaylaştıracaktır.
Giriş davranışlarının bir grubu da «duyuşsal giriş özellikleridir, Başarıdaki değişkenliğin % 25'ini açıklama gücünde olan duyuşsal giriş özelikleri, öğrencinin öğrenme ünitesine karşı, ilgisi, tutumu ve akademik benlik kavramını kapsamaktadır. Duyuşsal giriş özellikleri; arasında başarıyı belirlemede en yüksek etkiye sahip akademik benlik, kavramı öğrencinin öğrenme özgeçmişine dayalı olarak, hedeflerle tutarlı öğrenme düzeyine ulaşıp ulaşamayacağına ilişkin kendini algılayış tarzıdır.Benzer giriş davranışlarıyla öğretme-öğrenme sürecine giren öğrencilerden başarısızlığa uğrayanların akademik benlik kavramlarının olumsuzlaştığı ve öğrenme düzeylerinin düştüğü; başarı ile karşılaşan gruptakilerin ise akademik benlik kavramlarının olumlu hale geldiği ve başarı düzeylerinin de yükseldiği gözlenmektedir (Bloom1976, s. 92-95), Duyuşsal giriş özelliklerini öğretme-öğrenme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksinimini karşılamak gerekmektedir. Bu amaçla da her öğrencinin bireysel hızına uygun olarak çeşitli öğretme-öğrenme yolları ile öğrenmesini sağlamak, dolayısıyla eğitim sistemini eleyicilik ve seçicilikten kurtarmak gerekmektedir.
Bloom'un «tam öğrenme modeli»nin ana değişkenlerinden bir diğeri de «öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim hizmetinin niteliğini büyük ölçüde dört öğe belirlemektedir. Bunlar, ipuçları, öğrenci katılımı, pekiştirme, dönüt ve düzeltmedir. ipuçları öğrenme sürecinde öğrenciye, neyi öğrenebileceğini, bunları öğrenirken ne yapacağını anlatmak için kullanılan mesajların tümü olarak tanımlanmaktadır. İpuçlarının öğrenmede etkili olabilmesi için, öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeylerine ve öğrenme yollarına uygun, anlamlı, güçlü olması gerekmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğinin en iyi göstergesi olan katılma öğesi ise öğrencinin istendik davranışı kazanması için kendisine sağlanan ipuçları ile belli bir düzeyde etkileşimde bulunmasıdır. Katılma olmadan öğrenme gerçekleşemeyeceğine göre, öğrenme düzeyini yükseltebilmek için öğretme-öğrenme ortamındaki ipuçlarını pekiştireçleri diğer dış koşulları, öğrencilerin bilişsel giriş davranışlarına, duyuşsal giriş özelliklerine, sosyo-kültürel düzeylerine uygun olarak düzenlemek gerekmektedir.
Öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğe ise dönüt (feedback) ve düzeltmedir. Çünkü toplu öğretme- öğrenme ortamında her öğrenci ile etkileşim düzeyi eşit olmadığı gibi ipuçları, katılma ve pekiştirme ne kadar etkili bir şekilde kullanılırsa kullanılsın bunlar, her öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyine göre anlam kazanacağından öğrenme ürünlerinde değişkenlik gözlenebilecektir. Bazı öğrencilerin öğrenmesi için uygun olan ipuçları bazıları için uygun olmayabilecek; bir öğrenci için yeterli olan katılma miktarı, bir diğeri için yetersiz kalabilecek; bir öğrenci için çok etkili olan pekiştirme tür ve zamanı diğeri için uygun olmayabilecektir. Bu durumda öğrencilerin ünitede yer alan davranışlardan hangilerini tam, hangilerini yetersiz öğrendiklerini ya da hiç öğrenemediklerini ünite sonunda izleme testleriyle belirleyerek öğrencilere duyurmak gerekmektedir. Böylece, öğrenme sonuçlarına ilişkin elde edilen bilgi, her öğrencinin eksik davranışını tamamlama ve yanlış davranışlarını düzeltme çalışmalarına yol göstermektedir. Bu İstemlerin sonucu olarak bir öğrenme ünitesindeki davranışlar tam olarak öğrenildikten sonra diğer bir öğrenme ünitesine geçilmekte ve aşamalı dizilerde yer alan ünitelerin giriş davranışları da tam öğrenilmektedir. Dolayısıyla her aşamalı öğrenme ünitesi, bir önceki öğrenme ünitesinden daha kısa sürede öğrenilmektedir. Öğrenme zamanındaki bu düşme, özellikle yavaş yavaş öğrenen öğrencilerde dikkati çekmektedir (Bloom, 1971). tam öğrenmenin önemli sorumluluklarından biri de düşük yetenekli öğrencilerin «öğrenme»yi öğrenmelerini sağlamak olarak görülmektedir (Mueller, 1976).
Yukarda tam öğrenme modelinin değişkenlerine ilişkin yapılan açıklamalar, istendik davranışları yüksek verimle ve belli yetkinlik düzeyinde kazandırma görevini üstlenen «okul»da uygulanması gereğini ortaya koymaktadır. Yapılan araştırmalardan büyük bir bölümü özellikle düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin belli bir öğrenme düzeyine ulaşmasında tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Bryant, Fayne ve Gettinger tarafından yapılan bir araştırmada, öğrenme özürlü ilkokul çocuklarına sözcük öğretiminde tam öğrenme yönteminin etkisi İncelenmiştir; Esas itibarıyla çocukların yanlış öğrenmelerinin anında düzeltilmesine dayanan tam öğrenme yönteminin uygulandığı gruptaki çocukların % 84'ü tam öğrenme ölçütüne (% 80) ulaşmakla birlikte, kontrol grubundaki öğrencilerin ancak % 31'i ulaşabilmiştir (1982, s. 116-121).
Clark, Guskey ve Benninga tarafından yapılan bir araştırmada da tam öğrenme yönteminin Lisans eğitim kurşundaki etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır. İzleme testleri ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin uygulandığı sınıflardaki son sınav puanları, kursu bitirme dereceleri ve öğrenmeye güdülenmeleri, kontrol sınıfındaki öğrencilerden daha yüksek olmuştur. Ayrıca kadınların son teşt puanlarının, kursu bitirme derecelerinin, akademik benlik kavramlarının ve eğitime karşı olumlu tutumlarının erkeklerden daha yüksek olduğu gözlenmektedir. Geleneksel öğretim grubunda ön test ve akademik benlik kavramı, son test puanlarıyla anlamlı bir ilişki (p<.01) göstermekle birlikte, Tam Öğrenme grubunda ilişkiler sıfıra yaklaşmaktadır (1983, s. 210-214). Bu sonuçlar, öğretimi etkili hale getirerek öğrenme düzeyinin yükseltilebileceğini ve öğrencilerin başlangıçtaki yetenek ve duyuşsal özelliklerinin başarıdaki etkilerinin de azaltılabileceğini göstermektedir.
Mevarech tarafından yapılan çalışmada ise tam öğrenme öğrenci ekibiyle öğrenme (student-team Learning) yöntemi birleşilerek öğrenci ekibiyle tam öğrenme (student-team mastery Learning) yöntemi oluşturulmuş ve bu modelin matematik başarısındaki etkisi araştırılmıştır. Öğrenci ekibiyle öğrenme, sadece yüksek düzeyde yetenekli öğrencilerin başarılarını arttırırken, tam, öğrenme stratejisi düşük, orta, yüksek düzeyde yetenekli Öğrencilerin tümünün başarılarını yükseltmiştir (1985, s. 372-377).
Ayrıca Tindal, Fuchs ve Fuchs, düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükseltilmesinde, hazır tam öğrenme materyallerinin kullanıldığı tam öğrenme yönteminden çok, öğretme hazırladığı materyallerin kullanıldığı tam öğrenme yönteminin daha etkili olduğunu gözlemiştir. Yüksek düzeyde yetenekli öğrenciler farkın önemli olmadığı görülmektedir (1986, s. 286-291).
Yukarıdaki araştırma sonuçları yavaş öğrenen ve bağımsız olarak çalışma alışkanlığı kazanamayan öğrencilerin öğrenme düzeylerinin yükseltilmesinde tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Ancak tam öğrenmede düzeltme ve iyileştirme çabalarının yoğunluğu yavaş öğrenen öğrencilerin yararlanması içindir. Bu durum hızlı öğrenen öğrencilerin kendi yetenekleri ölçüsünde en yüksek düzeyde öğrenmeleri sağlanamamaktadır. Buna bağlı olarak hızlı öğrenen öğrenciler, yavaş öğrenen öğrencileri beklemekte ve zaman boşa harcanmaktadır (Mueller, 1976). Oysa Bloom (1971,1976)tam öğrenmenin eşit öğrenme ürünlerine ulaşılabilecek bir yöntem olduğunu savunmakta ve bir süre sonra birbirine benzer miktarda zamanlandıklarını belirtmektedir.
Tam öğrenme kuramcılarının zamana ilişkin bu görüşünü eden bir araştırma da Arlin ve Webster tarafından yapılmıştır, Öğrenme grubundaki öğrenciler, öğrenme oranı ve hatırlama bakımından kontrol grubundaki öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olmakla birlikte, kontrol grubundan anlamlı düzeyde daha çok zaman kullanmışlardır. Öğrenilen her öğe için öğrenmeye harcanan zaman saplandığında kontrol grubu başarısının, tam öğrenme grubun da anlamlı düzeyde (p<.05) yüksek olduğu gözlenmiştir. Tam öğrenen kuramcılarının iddialarının tersine, deney boyunca öğrenme o sabit kalmış ve zamanda bireysel farklılıklar gözlenmiştir. Grup tersi tam öğrenmenin yararları, daha fazla ek düzeltme zamanı ve öğrenen öğrenciler için boşa giden zaman ile, zaman maliyeti artırmaktadır (1983, s, 187-195).
Dillashow ve Okey tarafından yapılan çalışmada tam öğrenme yönteminin uygulandığı gruplarda da öğrenciler arasında yetenek farkından doğan başarı farklarının Bloom'un önerdiği düzeyde azalmadığı gözlenmiştir. Zamana ilişkin bulguları da Arİin ve Webster'in bulgularıyla paralellik göstermektedir. Tam öğrenme gruplarının öğrenme ünitesindeki davranışları kazanmak için harcadıkları zaman artmış; düşük düzeyde yetenekli öğrencilerin de öğrenme ünitesinde daha fazla zaman harcadıkları gözlenmiştir (Dillashaw ve Okey, 1983 s. 203-211).
Dönüt ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin Lise İnsan Fizyolojisi dersinde uygulanmasına ilişkin bir araştırma da Lueckemeyer ve Chiappetta tarafından yapılmıştır. Ancak elde edilen bulgular, tam öğrenme yönteminin bu ders için pratik olmadığını; öğrencilerin başarısını çok az yükselttiğini (30 puanlık testte, tam öğrenme ve kontrol grubu arasındaki fark sadece 1.64 puandır) öğrencilerin başarılarındaki değişkenliği de azaltmadığını göstermektedir (1981, s. 269-273).
Esas itibarıyla dönüt ve düzeltme etkinliklerini kapsayan tam öğrenme yönteminin, çeşitli konu alanlarında ve eğitim düzeylerin-deki uygulamalarına ilişkin yukarda ki araştırma sonuçları, düşük, düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenme düzeyinin yükselmesinde tam öğrenme yönteminin etkili olduğunu göstermektedir. Ancak bu yöntemin etkisi, konu alanının aşamalılık ilişkisinin sıkı olup/olmadığına göre de değişiklik göstermektedir. Yetenek farkından doğan başarı farklarının Bloom'un önerdiği düzeyde azalmadığı, bir başka deyişle yetenek ve başarı arasındaki ilişkinin sıfıra yaklaşmadığı gözlenmektedir. Tam öğrenme yöntemi, düşük düzeyde yetenekli öğrenciler için ek Öğrenme zaman ve olanakları sağlamakla birlikte, hızlı öğrenen öğrenciler için farklı öğrenme olanakları sağlamadığından, bu öğrencilerin başarısındaki etkisi tartışılmakta ve zaman maliyeti artmaktadır. Bu yöntemin, aşamalılık ilişkisi sıkı olan konu alanlarının ve temel bilgi, becerilerinin öğretiminde yüksek bir etkiye sahip olduğu; ancak bağımsız çalışma, alışkanlığının geliştirilmesi durumunda ve üstün düzeyde yetenekli öğrencilerin öğrenmesinde etkisinin sınırlı olduğu gözlenmektedir (Mueller, 1976). Bununla birlikte tam öğrenme yöntemiyle öğrencilerin büyük çoğunluğunun belli öğrenme düzeyi ölçütüne ulaşması sağlanabildiğine göre, eğitim sisteminin seçicilik ve eleyicilikten kurtarılmasında etkili bir yöntem olduğu söylenebilir.
KAYNAKLAR
Arlin, Marshall ve Janet Webster. «Time Cost of Mastery Learning», Journal of Educational Psychology, 75 : 2, 1983, s. 187-195.
Block, James H. (Ed.) Mastery Learning: Theory and Practice. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1971.
Bloom, Benjamin S. «Mastery Learning», Bulunduğu eser, J.H. Block (Ed.) Mastery Learning : Theory and Practice. New York : Holt, Rinehart and Winston, 1971, s. 47-63.
___________. Characteristics and School Learning, New York : Mc Graw-Hill Inc., 1976.
___________. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. Çeviren : Durmuş Ali Özçelik. Ankara : Milli Eğitim Basımevi, 1979.
Bryant, Dale N., Harriet K. Fayne ve Maribeth Gettinger. «Applying the Mastery Learning Model to iSght Word Insruction for Disabled Rea-ders», Journal of Experimental Education; 50 : 3, 1982, s. 116-121.
Carroll, John B. «A Model of School Learning», Teachers College Record, 64,1963, s. 723-733.
Glark, Charlotte R., T.R. Guskey ve J.S. Benninga. «The Effectiveness of Mastery Learning Strateğies in Undergraduate Education Courses», Journal of Educational Research, 76 : 4, 1983, s. 210-214.
De Cecco, John P. The Psychology of Learning and Instruction: Educational Psychology. New Jersey,.:. Printice-Hall Inc., 1968.
Dillashow, Geral F., Janes R. Okey. «Effects of a Modified Mastery Learning Strategy on Achievement, Attitudes, and On Task Behavior of High School Chemistry Students», Journal of Research in Science Teaching, 20:3,1983,s.203-211.
Ertürk, Selâhattin. Eğitimde Program Geliştirme. 5. Baskı Ankara : Yelkentepe Yayınları : 4, 1984
Lueokemeyer,:-Cynthia L. ve E.L. Chiappetta, «An Investigation Into The Effects of a. Modified Mastery Stratogy on Achievement in a High School Human Physiology Unit», Journal of Research in Science Teaching, 18 : 3,1981, s. 269-273.
Mevarech, Zemira R. «'jT'he Effects of Cooperative Mastery Learning Strategies on Mathematics Achievement», Journal of Educational Research, 78 :6, 1985, s. 372-377
Mueller, Daniel J. «Mastery Learning : Partly. Boon, Partly Boondoggle», Teachers College Record, 78 : l, 1976, s. 43-52.
Tindal, G., L.S. Fuchs ve D. Fuchs. «Effect of Mastery Learning Procedures on Student Achievement, Journal of Educational Research, 7 5, 1986, s. 268-291.
İnci BALCI
İlköğretim Müfettişi
BİR ÖĞRETME MODELİ: TAM ÖĞRENME
“İnsanlar arasında zihinsel güçler bakımından doğuştan
gelen bazı farkların bulunduğunu inkar edemem ama
bunlar, eğitimin ürünü olarak sonradan meydana
getirilmekte olanların yanında hemen hemen hiçtir.”
Johnson’ın Hayatı, Boswell (1776)
Okuldaki Öğrenme
Her ne kadar aile, çevre ve kitle iletişim araçları gibi toplumsal kurumların ve toplum içinde olmanın insana kazandırdığı çeşitli yaşantıların ürünü olarak bir eğitimden söz edilebilirse de hemen her toplumda planlı ve programlı eğitim okullarda verilir. Okullar öğretmenlerle öğretim araçlarından yararlanarak öğrenci gruplarını öğretmek için örgütlenmişlerdir. Bu öğretim planlı etkinliklerden oluşur. Ki belli bir okul döneminde ya da yılında gerçekleştirilen öğrenmeler, daha sonraki dönemde yada yılda gerçekleştirilecek olanların önkoşullarını yani temelini oluşturan öğrenmelerdir.
Okullarda öğrenciler, nelerin ve nasıl öğrenileceğinin öğrencilerin yaş ya da sınıf düzeylerine uygun olması gerektiği görüşüyle belli yaş ya da sınıf düzeylerine ayrılmışlardır. Her öğrenim düzeyinde hem öğrencinin var olan öğrenme düzeyi hem de ona verilecek olan eğitim fırsatlarını belirleme amacıyla bazı hedefler ve bu hedeflerle tutarlı öğrenmelerden yararlanılır. Öğrenimin çeşitli evrelerinde elde edilen hedeflerle tutarlı öğrenmeler, bireyler arasında gittikçe artan farklar olduğunu göstermektedir. Öğrenme bakımından bireysel ayrılıkların açıklanmasında ve farklı kişilere okul ve toplumca tanınan farklı ileri öğrenim olanaklarının savunulmasında öğrenciler arasındaki bu tür ayrılıklar kullanılmaktadır.
Bireyler arasında okulda öğrenme bakımından farklar bulunduğu bilinmektedir. Üstelik bu farklar ilköğretimin üçüncü sınıfında ortaya çıkmakta, sonraki yıllarda daha da artmaktadır. Bloom’ a göre öğrenciler arasındaki bu farklardan doğan değişkenliğin büyük bir kısmı aile ve okul çevresi koşullarına bağlanabilir. Okul öğrenmelerinde görülen bireysel ayrılıkların büyük bir kısmı doğuştan gelmez ve değişmez bir biçimde belirlenmez. Bu bireysel ayrılıklara sonradan ve insan ürünü olarak meydana getirilmiş farklar olarak bakılabilir.
Farkların bir kısmı, aile ile okulda ve bu kurumlardaki uygulamaların bir ürünü olarak meydana gelmektedir. Öğretme çabası etkili ya da etkisiz olsun, her iki halde de öğrenci üzerinde bir değerlendirme yapılmakta; öğretimin etkili olup olmadığı ya da öğrencinin ilgili ön öğrenmelerle hazırlanmış bulunup bulunmadığı çok ender söz konusu olmaktadır. Öğrencinin diğer öğrencilerden daha iyi ya da kötü öğrenebildiğine yani onun kendi sınıfındaki ya da yaşındaki diğer öğrencilerden farklı olduğuna inandırılmasında anne-baba, öğretmen ve okulun bu tür yargılarının etkisi büyük olmaktadır. Öğrenci ile onun yaşamında önemli rol oynayan kişiler böyle bir inançta birleşince, onların birbirlerine karşı davranışları da bu inançla uyumlu bir biçim almaktadır. Öğrenme bakımından bireysel ayrılıklar olacağını bekleyen öğrenci, anne-baba ve öğretmenler, bu ayrılıkları büyütücü ve derinleştirici bir ortam hazırlayarak böyle bir sonuca katkıda bulunmaktadırlar.
Okulda öğrenciler belli bir öğretmenin sorumluluğunda genel olarak gruplar içinde öğrenirler. Okulda yapılan bu öğretimde, bazı öğrenciler iyi öğrenirlerken bazılar da onlar kadar iyi öğrenemezler. Bu gruptaki etkileşimler bazı öğrenciler için olumlu olurken bazıları için de olumsuz olabilmektedir.
Öğrenciler genel olarak her öğretim yılı sonunda bir öğretmeden diğerine geçirilir. Öğrencinin belli bir dönemdeki eksiklik ve yetersizliklerine neden olan eski hatalara daha sonraki bu okul döneminde yenileri eklenir. Bütün bu hatalar sonuçta öğrenciye yansır. Öğrenciler kendi kendilerini böyle bir durumdan çok ender olarak kurtarabilirler.
Okul öğrenmelerinde yapılan bazı önemli hatalar, öğrencinin bir öğrenci olarak yetersizlik duygularına kapılmasına ve daha sonraki öğrenmeleri ile ilgili olan beklentilerini düşürerek daha az ile yetinme durumuna girmesine neden olur. Unutmamak gerekir ki, aile dışında hiçbir toplumsal kurum, bireyler ve onların gelecekleri üzerinde okullar kadar etkili değildir. Okullar öğrencilerin meslekleri ve genel yaşamlarında önemli farklar meydana getirebilme gücündedir. Planlı, programlı ve olumlu çabalar, öğrencinin okulun öğretme durumunda olduğu şeyleri öğrenebilme gücünü arttırır.
Tam Öğrenme Modeli
Tam öğrenme modelinin temelinde “hızlı öğrenen ve öğrenemeyen öğrenci vardır” görüşü yatmaktadır. Bu modele göre her öğrenciye ihtiyaç duyduğu ek öğrenme zamanı verilir ve yüksek nitelikli öğretim hizmeti sağlanırsa beklenen öğrenme düzeyine ulaşır. Yani ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında hemen hemen tüm öğrenciler okulda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebilirler.
Tam öğrenme ile ilgili araştırma ve uygulamalar, bu sınıftaki öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun belli dersleri bu sınıftaki en güçlü öğrenciler kadar yüksek bir düzeyde öğrenebileceklerini ortaya koymuştur. Tam öğrenmede eğitimin amacı, öğretmenlerin bütün öğrencilere aynı şekilde davranmalarından çok onların bu öğrencilerden her birine, istediği yer ve zamanda gerekli yardım ve yüreklendirmeyi sağlama yollarını bulmaları zorunluluğuna dayanır. Yani öğretmenler, öğretim araçları ve işlemleri herkese aynı koşulların sağlanması gibi bir hedefe değil, bütün öğrenciler için aynı düzeyde bir öğrenmenin sağlanması hedefine yönlendirilmelidir.
Öğrencilerin öğrenme düzeyini etkileyen iki tane bağımsız değişken vardır. Birincisi öğrenme-öğretme sürecinin başlangıcında öğrenci giriş özellikleri, ikincisi de öğretim hizmetinin niteliğidir. Öğretim etkinlerinin uygulanması aşamasında bu iki değişken kontrol altına alınır, iyi planlanır ve uygulanırsa öğrencilerin tam öğrenmesi sağlanır.
Öğrencinin öğrenme sürecine girebilmesi için öğrenciye kazandırılması planlanan hedef davranışların ön koşul olan öğrenmelere sahip olması gerekir. Bu giriş davranışları kazanılmadan öğrencinin öğretme-öğrenme sürecinde etkin olması beklenemez. Bunun için öğretme sürecinin başında öğrencinin ön koşul davranışları kazanıp kazanmadığı belirlenmelidir. Öğrenci giriş özelliklerini bilişsel giriş davranışları ve duyuşsal giriş özellikleri olmak üzere iki grupta incelenebilir. Bilişsel giriş davranışları öğrenme ünitesi ya da bilgi birimlerinin öğretilmesine etki eden ön öğrenmeler ve bilişsel faktörlerdir. Ön öğrenmeler çoğu zaman bir önceki ünite ya da bilgi biriminde öğrencinin öğrenme yeterliliğini ifade ederken, bilişsel faktörler ise daha genel ve ön öğrenmeyi de etkileyen zihinsel işlemlerdir. Genel bilişsel giriş davranışları olarak adlandırılan bu faktörler; sözel işlemsel yetenekler, okuduğunu anlama gücü, iletişim becerisi, dinleme becerisi, mantıksal düşünme becerisi, problem çözme becerisi vb. özelliklerdir. Derslerde ünite başında öğrencilerin öğrenme eksiklikleri tamamlanmazsa yani gerekli ön koşul bilgiler öğrencilere kazandırılmazsa ilerleyen ünitelerde başarısızlık daha da artacaktır.
Öğrencinin duyuşsal giriş özellikleri, yani öğrencinin konuya, öğrenme-öğretme etkinliklerine karşı tutumu, ilgisi, güdüsü, kendine güveni ve süreçte göstereceği çabası onun öğrenme derecesini etkileyecektir. Duyuşsal giriş özellikleri okul, ders, öğretmen ya da öğrencinin kendisinden kaynaklanabilir. Genellikle duyuşsal giriş özellikleri öğrencilerin öğrenme yaşantılarının ürünüdür. Öğrencinin duyuşsal giriş özelliklerini öğretme sürecinde olumlu duruma getirmek için öğrencinin başarılı olma gereksiniminin karşılanması gerekir.
Tam öğrenme modelinin ikinci temel öğesi öğretim süreci içinde gerçekleştirilen her türlü etkinliği kapsayan, öğretim hizmetlerinin niteliğidir. Bu niteliğin en önemli göstergesi dersin öğrencilere anlamlı gelmesidir. Dersin anlamlı hale getirilmesi, öğretmenin ders materyallerini düzenli olarak vermesini gerektirir. Öğrenciler farklı bilgi düzeylerinde, farklı beceri oranlarında ve farklı güdülerle sınıfa gelirler. Eğitim öğretimin başarısının etkisinin öğrenciden öğrenciye farklılık göstermesi kaçınılmazdır. Öğretmenler genellikle derslerini çok iyi öğreteceklerinden emin oldukları halde, bazı öğrenciler diğerlerinden daha hızlı, bazıları da daha yavaş öğreneceklerdir. Yavaş öğrenenlerin daha önceden sahip olmaları gereken fakat bunu başarabilmek için yeterli zaman verilmediğinden dolayı oluşan önemli eksiklikleri vardır. Bu nedenle öğretmenin, öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal özelliklerine ve öğrenme ünitesinin hedeflerine uygun olarak pekiştirme, ipucu verme, öğrenci katılımını sağlama ve dönüt-düzeltme etkinliklerinde bulunması gerekir. Hangi yöntem kullanılırsa kullanılsın bu etkinler yerinde ve etkili bir şekilde uygulanmalıdır.
Öğrencinin giriş davranışlarındaki eksiklikler tamamlanır, ünitelerin içerisinde uygun öğretim etkinlikleriyle öğretim hizmetinin gerekleri yerine getirilirse öğrenmenin düzeyi de yüksek olacaktır. Öğrenmeyi belirleyen değiştirilebilir değişkenleri etkileyerek öğrenmedeki bireysel farklılıkları en aza indirmeyi hatta yok etmeyi hedefleyen tam öğrenme modelinin başarısında şu üç etken önemli rol oynar.
1. Kazandırılacak hedef davranışların öğrenilebilmesi için gerekli önkoşul öğrenmelerin önceden gerçekleşmiş olma derecesi,
2. Öğrencinin kendini öğrenmeye verme, öğrenme sürecine katılma derecesi,
3. Uygulamadaki görünümü ile öğretimin öğrencinin ihtiyaçlarına uygunluk derecesi.
Öğretmenler, öğretme-öğrenme sürecini tam öğrenme modeline göre düzenleyebilmeleri için aşağıdaki işlemleri sırayla yapmalıdırlar.
1. Ünite ya da konunun hedef ve davranışları ile öğrenme içeriğini ayrıntılı olarak belirlenmesi,
2. Konuyu öğretmeye başlamadan daha önceki önkoşul öğrenme ve davranışların neler olduğunun belirlenmesi,
3. Öğrencilerin bu önkoşul öğrenmelere ne derece sahip olduğunun belirlenmesi,
4. Öğrencilerin önkoşul öğrenmelerindeki yetersizliğinin ya da öğrenme eksikliğinin tamamlanması,
5. Yeni hedef ve davranışların kazandırılması için öğretim etkinliklerinin planlanması ve uygulanması,
6. Ünitenin hedef ve davranışları gerçekleştirildikten sonra izlemeye yönelik değerlendirmenin yapılması, bu aşamada tüm hedef ve davranışları yoklayan soruların sorulmasına dikkat edilmelidir.
7. Tam öğrenme ölçütüne ulaşmayan öğrencilerin öğrenme eksikliklerini tamamlamak için ek öğretme-öğrenme etkinliklerinin planlanması ve uygulanması, tekrar konuyu anlatma, örnek sayısını arttırma, takım çalışmaları ya da ödev çalışmaları yaptırılabilir.
8. Tekrar izlemeye yönelik değerlendirme yaparak tam öğrenme ölçütüne ulaşıp ulaşmadıklarının kontrol edilmesi, tam öğrenmenin gerçekleşmesi için yapılan bu değerlendirmeler tamamen öğrenciyi izlemeye yönelik olmalıdır. Bu değerlendirmelerde kesinlikle öğrenciye not verilmez.
9. Öğrenciler tam öğrenme ölçütüne ulaşmışlarsa ikinci konu bölümüne ya da üniteye geçilmesi.
Kaynakça
BLOOM, Benjamin S., “İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme” Çev.:Durmuş Ali ÖZÇELİK.
Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları:174, İstanbul 1998.
ÖZDEMİR, Servet; YALIN İbrahim, “Her Yönüyle Öğretmenlik Mesleği” Nobel Yayın
Dağıtım LTD.ŞTİ. Ankara, Eylül 1998
SENEMOĞLU, Nuray ve Diğerleri, “Öğrenmenin Oluşumu Öğretme, Model, Strateji ve
Teknikleri”
YILMAZ, Hasan; Ali Murat SÜNBÜL, “Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” Mikro
Yayınları, Konya 2000
TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ’NİN ETKİLİLİĞİ ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA
Öğr. Gör. Şemseddin Koçak
Prof. Dr. Zeynel CEBECİ
Öğr. Gör. Emrah YENİLMEZ
ÖZET
Her öğrencinin her bir üniteyi % 70 veya daha üzerinde öğrenebilmesi esasına dayanan eğitim kuramına Tam Öğrenme-Mastery Learning denilmektedir. Bu çalışmada, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde sorun olarak sıklıkla karşılaşılan, öğrencilerin öğrenme eksiklerini ve nedenlerini tespit etmek ve bu yönde yapılabilecek eksiklikleri giderici çalışma seçeneklerini ortaya koymak amaçlanmıştır. Bunun yanında, her ünite sonunda varılan başarıyı belirlemek, yıl sonunda her derste gerçekleşen öğrenme düzeyini tespit etmek, öğrencilerin bireysel özelliklerini ve bu bireysel özelliklerine uygun eğitim yapmayı gerçekleştirmek hedeflenmiştir.
Çalışma, Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesinde okutulan Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini alan 53 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Ders, 10 üniteye ayrılmış ve her ünitenin tüm öğeleri taranarak, 25 soruluk “çoktan seçmeli” İzleme Testleri hazırlanmıştır. Çalışmada, kontrol ve deney grupları kullanılmış, kontrol grubunda her üniteden sonra sadece o üniteye ait İzleme Testi uygulanmış ve o teste ait sorular sorulmuştur. Deney grubunda ise, yine her üniteden sonra İzleme Testi uygulanmış ve bunun yanında önceki ünitelerden yanlış cevaplandırılan ve cevaplandırılamayan (boş bırakılan) sorular öğrencilere tekrar sorulmuştur. Böylece kontrol grubu ile deney grubu arasındaki “etkililik” tespit edilmeye çalışılmıştır.
Çalışma sonunda, her öğrencinin her ünite sonunda öğrenme eksikleri ve yanlışları belirlenmiştir. Deney grubunda yeni üniteye geçilmeden önce bir önceki ünitede tespit edilen eksik ve yanlışlar üzerinde durulmuş ve giderilmeye çalışılmıştır. Ayrıca, her ünite sonunda öğrencilerin ve sınıfın ulaştığı başarı düzeyi tespit edilmiştir. Böylece, yarıyıl sonunda üzerinde çalışılan derse ait gerçekleşen öğrenme düzeyi ile, bireysel özellikler belirlenmiştir.
Çalışma sonucunda öğrencilerin verdikleri cevaplardan hareket edilerek, deney grubunun % 70’den fazla öğrenme düzeyini gerçekleştirdiği ve kontrol grubu ile deney grubu arasında “anlamlı” bir farkın bulunduğu görülmüştür.
GİRİŞ
Bloom’un Tam Öğrenme ya da Okulda Öğrenme Kuramı adını verdiği bu kuram, öğrencilerin hemen hemen tümünün, bir ünite içinde öğrenilecek yeni davranışların % 75-85 gibi büyük bir kısmını öğrenmiş olmaları hali veya bu düzey ve genellikle bir öğrenmeyi sağlama amacını güden bir öğrenme yaklaşımı (Bloom, 1988) olup; toplu öğrenmelerde gözlenen bireysel ayrılıkların, ek zaman ve öğrenme olanakları sağlandığında, hemen hemen tüm öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen tüm yeni davranışları öğrenebileceği savına dayanır (Senemoğlu, 2002).
Bireylere davranış kazandırmada, bireyin genel sağlık durumu, ön bilgileri, zeka seviyesi, güdülenme ve kendine güven gibi “iç şartlar”ın yanında, diğer öğrenciler, basılı araçlar (Büyükkaragöz, 1997), sınıfın fiziksel özellikleri, aile, rehberlik, akran grupları ve öğretmenin nitelikleri ile öğretmenin eğitim sırasında bireye sağladığı eğitim imkanları “dış şartlar” (Erden, 2001) önemli etkenlerdir.
Yine Bloom’a göre, insanlar arasındaki öğrenme düzeyi farklılıklarının temel nedeni, doğuştan getirilen özelliklerden çok, okullardaki öğrenme-öğretme özellikleriyle, diğer çevresel faktörlerdir. Bu faktörlerden zeka, öğretmenin kişilik özellikleri, ailenin sosyo-ekonomik durumu, öğrenme-öğretme etkinlikleriyle doğrudan değiştirilemeyecek etkenlerdir. Fakat öğrencilerin ön öğrenmeleri, ilgisi, tutumları, başarılı olabileceğine olan inançları, öğretim hizmetinin niteliği gibi özellikler, okullardaki öğrenme-öğretme süreci yoluyla değiştirilebilir, değişkenlerdir. Böylece, öğrenciler arasındaki öğrenme farklılıkları en aza indirilebilir ve eğitim sistemleri de seçici ve eleyici olmaktan çıkarılarak, okullar öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine yardım edebilen kurumlar haline getirilebilir (Senemoğlu, 2002).
Hemen hemen bütün öğrencilerin, okulların öğretme amacını güttüğü tüm yeni davranışları öğretebileceği görüşü üzerine temellendirilmiş olan Tam Öğrenme Yaklaşımının temelinde; öğrencilere planlı ve duyarlı bir eğitim hizmeti sağlanır, öğrenme güçlükleriyle karşılaşanlara yerinde ve zamanında yardım edilir, onlara yani önceden kararlaştırılan yetkinlikte öğrenmeleri için “yeterli zaman” verilir ve onlar için de anlamlı bir “tam öğrenme” ölçütü belirlenirse, hemen hemen tüm öğrencilerin yüksek düzeyde bir öğrenme gücü geliştirebileceği, düşüncesi, yatar. Yaklaşımın başarılı olmasındaki başlıca etken ise, öğrencinin süreç boyunca sürekli olarak güdülenmekte ve öğrenme güçlüğü ile karşılaştığı her yer ve zamanda sürekli olarak ona yardım edilmekte olmasıdır (Bloom, 1988).
Eğitim etkinlik ve verimliliğini en üst düzeye çıkarmaya çalışan Tam Öğrenme Yaklaşımının;
Öğrenci nitelikleri (Bilişsel Giriş Davranışları, Duyuşsal Giriş Özellikleri),
Öğretim hizmetinin niteliği (ipuçları (işaret), katılma, pekiştirme, dönüt ve düzeltme),
Öğrenme ürünleri (öğrenme düzeyi ve çeşidi, öğrenme hızı, duyuşsal ürünler), olmak üzere, üç temel değişkeni vardır (Senemoğlu, 2002).
Bu çalışmada, Öğretim ya da Öğretim Hizmetinin Niteliği olarak adlandırılan ikinci değişken ile; öğrenciye neleri, nasıl öğrenecekleri ile ilgili verilen uyarıcıların öğrenme sürecine katılma olanakları, öğrenciye verilen pekiştireç ve öğrenme eksiklerini belirleme ve düzeltme etkinlikleri üzerinde durulmaktadır. Çünkü Giriş Özellikleri yanında, Öğretim Hizmetinin Niteliği de olumlu olduğu zaman Öğrenme Düzeyi ve Niteliği yükselmekte ve öğrenciler arasındaki başarı farkları en aza inmektedir (Senemoğlu, 2002).
Öğretim Hizmetinin Niteliğini dört temel faktör olan işaret (ipucu), katılma, petiştirme ve dönüt-düzeltme oluşturmaktadır.
İşaret (ipucu); öğrenme-öğretme sürecinde, öğrenciye neyi öğreneceğini, bunları niçin ve nasıl öğreneceğini gösteren mesajların tümüne işaret (ipucu) denir. Bunlar, sözlü olabileceği gibi olay ya da varlıklar, kaynaklar, yardımcı kitaplar da olabilir. Öğrenme ortamında nitelikli işaretler kullanmanın öğrenme düzeyinde 1 ss’lık artış sağladığı görülmüştür.
Katılma; öğrencinin istenen davranışı kazanması için kendine sağlanan işaretlerle, belli bir düzeyde açık ya da örtük olarak etkileşmesi ve bu çabayı, davranışı kazanıncaya kadar devam ettirmesine denir. Katılmada, işaretlerin uygunluğu, pekiştirmenin yerinde ve zamanında yapılması, düzeltme etkinliklerinin yerinde yapılması önemli bir yer tutar.
Pekiştirme; davranışın tekrar edilme sıklığını arttırma işlemi olup, etkili kullanılması durumunda öğrenme düzeyi 1,2 ss yükselmektedir.
Dönüt ve Düzeltme: Dönüt, öğrenciye öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı hakkında verilen mesajların bütününe, Düzeltme ise, eksiklerin tamamlanması, yanlışların doğrulanması işlemine denir.
Dönüt ve düzeltme, öğretim hizmeti niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen en önemli öğedir. Çünkü sınıf ortamında öğreticinin her öğrenci ile etkileşimi eşit olmadığı gibi, işaretler, katılma ve pekiştireçler de –daha önce de belirtildiği gibi- her öğrencinin iç koşullarına göre anlam kazanır ve öğrenme düzeylerinde farklılıklar gözlenir. Bu nedenle, öğrencilere kazandırılmak istenen davranışların hangisi tam, hangilerinin yetersiz öğrendikleri ya da hiç öğrenemediklerini ve öğrenmeme nedenlerini belirleyerek, her öğrencinin eksik ve yanlışlarının düzeltilmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Başka bir deyimle dönüt ve düzeltme etkinliklerinin yapılması gereklidir (Senemoğlu, 2002).
Çünkü dönütlerin; yönlendirici, güdüleyici ve pekiştirici olmak üzere üç temel işgörüsü vardır. Öğrencilerin sorduğu sorulara verdiği yanıtlar karşısında “doğru, tamam, eksik, yanlış” gibi sözcükler yönlendirici dönüt olup, bunlardan “doğru, tamam” gibi dönütler öğrenilenlerin pekiştirilmesinde güdüleyici, rol oynar. Değerlendirme sonucunda yüksek not verilmesi ise pekiştireç görevini görür (Sönmez, 2003).
Dönüt alıp düzeltme yapmanın en etkili yollarından biri her ünite sonunda İzleme Testleri uygulayıp değerlendirme yapmaktır. İzleme Testleri, her ünitede kazandırılmak istenen tüm davranışların ne derece kazandırılmış olduğunu yoklayan testlerdir. İzleme Testleri sonuçlarına göre, düzeltme etkinliklerini planlamak mümkündür. Düzeltme etkinlikleri sırasında, öğretimin bireyselleştirilmesi ve böylece tam öğrenme sağlanabilmektedir (Senemoğlu, 2002).
Tam Öğrenme Yaklaşımında ele alınan bağımsız değişkenlerin Öğrenme Ürünleri üzerindeki etkilerini inceleyebilmek ve öğrenme ürünlerindeki eksiklerin yığınlaşmadan giderilmesini sağlamak için hem grupla öğretime, hem de öğretimin bireyselleştirilmesine imkan verecek bir Öğrenme Biriminin tanımlanmasına gerek duyulmuştur. Bu birim, birarada öğrenilmesi uygun, anlamlı ve sonunda ölçme ve değerlendirme yapmak için yeterli düzeyde öğrenme ürünü oluşturabilmelidir. Başka bir deyimle Öğrenme Birimi, ölçülüp değerlendirilebilecek kadar öğrenme ürününü kapsamalı ve öğrenme eksik ve güçlüklerinin yığınlaşmadan düzeltilmesine imkan verecek büyüklükte olmalıdır. Böyle bir birim, her ünite için 1-10 saatlik süreyi kapsayan 15-30 davranışın öğretildiği bir birimdir (Senemoğlu, 2002).
İzleme Testleri uygulayarak Tam Öğrenmenin Etkililiğini klasik sınıf ortamında araştırmak nerdeyse mümkün değildir. Çünkü, İzleme Testlerine verilen cevapları elle bilgisayara girmek, buarada -deney grubunda- yanlış ve eksik sorulara verilen cevapları tekrar girmek ve bunu her İzleme Testi uyguladıktan sonra yapmak gereklidir. Ayrıca, İzleme Testlerinin çokluğu yanında, soru ve öğrenci sayısının da fazla olması, uygulamayı nerdeyse imkansız hale getirmektedir. Bu nedenle, öğretimde bilgisayar kullanmak, başka bir deyimle Bilgisayar Destekli Eğitim (BDE) yapmak gereklidir. BDE denildiğinde, eğitim-öğretim etkinlikleri sırasında, eğitimi zenginleştirmek ve niteliği yükseltmek için öğretmene yardımcı bir araç olarak bilgisayardan yararlanmak anlaşılmaktadır. Bilgisayarı okullarda kullanma yollarından biri de, Ölçme ve Değerlendirme işlemleridir. Örneğin sınavların değerlendirilmesi ve yapılması çalışmalarında bilgisayarın kullanılmasıdır (Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2002).
ÇALIŞMANIN AMACI VE ÖNEMİ
Bu çalışmanın amacı, Tam Öğrenme Stratejisinin (Yaklaşımının) etkililiğini araştırmaktır.
Ayrıca bu çalışma ile;
Bilgisayar destekli ölçme ve değerlendirme çalışmalarının her derste uygulanabileceği,
Böylece öğretim elemanlarına zaman kazandıracağı,
Öğrenciye vereceği dönütlerle, onları güdüleyeceği ve başarılarını yükselteceği, ve
Ölçme ve değerlendirme çalışmalarının daha objektif yapılabileceği, düşünülmektedir.
YÖNTEM
Bu çalışma 2003-2004 öğretim yılının birinci yarıyılında, Ç.Ü. İlahiyat Fakültesi İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği Bölümü 1. sınıfında okuyan ve İD-101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersini ilk defa alan, iki şubedeki toplam 53 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Şubelerden birincisi 27 öğrenciden oluşmakta olup, kontrol grubu, diğeri ise 26 öğrenciden oluşmakta olup deney grubu olarak kullanılmıştır.
Araştırmada, her iki gruba da Ekim 2003’ün ilk haftasında, ayırt edicilik dereceleri “iyi” ve “çokiyi” sorulardan oluşan ve her üniteden 5 soru seçilerek oluşturulmuş toplam 50 soruluk bir Ön Test uygulanmıştır. Gruplar arasındaki t testi sonuçlarına bakılmış ve sonucun “önemsiz” (P =0.234) olduğu görülmüştür.
Çalışmada ders olarak İD 101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersinin ve İlahiyat Fakültesi öğrencilerinin seçilme nedeni, araştırmacılardan birinin ilgili Fakültede adı geçen dersi okutmakta olmasıdır.
Araştırmada, sınav ve istatistiksel işlemler için, Çukurova Üniversitesi Bilgi İşlem Merkezi tarafından geliştirilmiş olan Çevrim İçi Sınav ve Ölçme-Değerlendirme Sistemi (ÇİSÖD) kullanılmıştır.
Çalışmada, YÖK’ün hazırlamış olduğu İlahiyat Fakülteleri Ders Tanımları (Müfredat Programı) esas alınarak, İD 101 Öğretmenlik Mesleğine Giriş dersi 10 üniteye ayrılmış ve her ünitenin tüm öğeleri taranarak (öğelere dönük analiz yapılarak) İzleme Testleri hazırlanmıştır. Her ünitenin ortalama 25 öğeden oluştuğu belirlenmiştir. 25’ten fazla olan öğelerin paralel olanlardan yalnız bir tanesi uygulamaya dahil edilmiş, 25’ten az olan öğeler ise paralel sorular yazılarak 25’e tamamlanmıştır.
Dersin planlaması yapıldıktan sonra, öğretim yılı başında öğrencilere, her hafta ünite bittikten sonra İzleme Testi uygulanacağı, deney grubunda ise, her yeni ünite ile birlikte önceki ünitelere ait cevaplandırılmayan (eksik bırakılan) ve yanlış cevaplanan soruların tekrar sorulacağı ve bu uygulamanın dönem sonuna kadar sürdürüleceği bildirilmiştir. Ayrıca, her İzleme Testi uygulandıktan hemen sonra, cevaplamayı bitiren her öğrencinin hangi soruları cevaplayamadığı (soru numarası ve metin olarak), aldığı puan ve aritmetik ortalama ve standart sapmaya göre sınıf içerisinde bulunduğu yer ile sınıf içerisindeki başarı sırasını görebileceği bildirilmiştir.
Dönem sonunda da, dönem başında uygulanan Ön Test, Son Test olarak kontrol ve deney gruplarına uygulanmış ve aralarındaki t testi sonuçlarına bakılmıştır.
10 hafta boyunca, her ünitenin İzleme Testleri sonuçlarına ait karne örneği Tablo 1 ve Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 1: Öğrenci Karnesi (1. Hafta)
Tablo 1, doğru, yanlış ve cevaplanamayan (boş bırakılan) soruların numaralarını göstermektedir.
Tablo 2: Öğrenci Karnesi (2. Hafta)
Tablo 2: Sınav yapılan ve önceki ünitelere de ait, doğru, yanlış ve cevaplanamayan soruların numaraları ile ünite numaralarını göstermektedir.
Deney Grubundaki öğrencilere, -karnelerini gördükten sonra- yanlışların düzeltilmesi, eksiklerin giderilmesine yönelik rehberlik çalışmaları yapılmıştır. Ders çalışırken, ders kitabı ile birlikte yardımcı kitapları da okumaları ve sözlüklerden yararlanmaları, üniteleri öğelere dönük analiz yaparak okumaları gerektiği, yanlışları düzeltmeleri durumunda puanlarının yükseleceği, dolaysıyla sınıf içinde başarı sıralarının değişeceği hatırlatılmıştır. Öğrencilerin İzleme Testleri ile ilgili sorularına direkt cevaplar verilmeyip, ipuçları verilerek doğru cevapları kendilerinin bulmaları sağlanmış ve derse katılmaları teşvik edilmiştir. Ayrıca derse, işlenecek üniteyi okuyarak gelmeleri söylenmiştir. Kontrol grubunda da aynı çalışmaların yapılması gerektiği belirtilmiştir.
ARAŞTIRMA BULGULARI
Tablo 3: Araştırma Bulguları
___________________________________________________________________________
Kontrol Grubu (n=27) Deney Grubu (n=26)
___________________________________________________________________________
Ünite Doğru Öğrenci başına düşen Doğru cevap Öğrenci başına düşen
No cevap sayısı Doğru cevap sayısı % sayısı % Doğru cevap sayısı
1 455 16,85 67,40 447 17,19
2 601 22,25 89,03 586 22,53
3 528 19,55 78,22 618 23,76
4 392 14,51 58,07 535 20,57
5 450 16,66 66,66 555 21,34
6 427 15,81 63,25 537 20,65
7 401 14,85 59,40 632 24,30
8 474 17,55 70,22 678 26,07
9 361 13,37 53,48 543 20,88
10 460 17,03 68,14 622 23,92
Toplam 16,84 67,39 5733/6500 88,22 22,12
gerçekleşen öğrenme 4549/6750
Çalışma boyunca öğrencilere 10 üniteden 25 soruluk İzleme Testleri uygulanmış olup, her öğrenciye toplam 250 yeni soru sorulmuştur. Kontrol grubunda 27, deney grubunda ise 26 öğrenci bulunmakta olup, analizler Tam Öğrenme Ölçütü olarak % 70 esas alınıp (25x70:100) 17,5 veya üzeri Doğru cevap üzerinden yapılmıştır.
10 Hafta boyunca, kontrol grubunun 6750 sorunun 4549’unu doğru olarak cevaplayabildiği ve bu değerin % 67,39’a karşılık geldiği görülmüş olup, 2, 3, ve 8. ünitelerin dışında Tam Öğrenmenin gerçekleşmediği; deney grubunda ise 10 hafta boyunca sorulan 6500 yeni sorunun 5733’ünün doğru olarak cevaplandırıldığı ve bu değerin % 88;20’ye karşılık geldiği, Tam Öğrenmenin ise sadece 1. ünite uygulandığı sürede gerçekleşmediği, bundan sonra bu ünitede de Tam Öğrenmenin gerçekleştiği ve ortalama Doğru cevap sayısının 22,12 olup bu değerin de Tam Öğrenme Ölçütü olan 17,50’dan yüksek olduğu görülmüştür. Tam Öğrenme değerleri Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4: Tam Öğrenme Stratejisinin Etkililiği
Deney grubunda önceki ünitelerden yanlış cevaplanan ve boş bırakılan sorular tekrar sorulduğu için bu değerin yüksek çıkması olağandır; Kontrol grubunda da öğrencilerin sınavdan sonra yaptıkları bazı yanlışların doğru cevaplarını öğrendikleri için, öğrenme düzeyinin daha yüksek gerçekleştiği söylenebilir, iddiasının geçerliğini araştırmak için gruplara -daha önce uygulanmış olan- Ön Test ile, araştırma bittikten sonra Son Test uygulanmış ve t testi sonuçlarına bakılmıştır. Sonuçlar tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5:Gruplararası Ön Test ve Son Test Sonuçları
Gruplar
N
Ön Test ()
SS
Son Test ()
SS
Kontrol Grubu
27
13,1481
3,9390
22,6296
3,7942
Deney Grubu
26
14,3077
2,9902
26,6538
4,4984
Ön Test P= .234 P>.05 önemsiz.
Son Test P= .001 P<.05 önemli.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Kontrol grubunda 2, 3 ve 8. ünitelerde Tam Öğrenme sağlanmış olup, ortalama öğrenme düzeyi 67,39 olarak gerçekleşmiştir.
Deney grubunda, sadece 1. ünitede Tam Öğrenme ilk uygulanışta gerçekleşmemiş olup, ortalama öğrenme düzeyi % 88,20 olarak gerçekleşmiştir. Bu değer, tarafımızdan yapılan araştırmada bulunan sonuca (% 88,22) çok yakındır (Koçak, Cebeci, Yenilmez, 2003).
Her yeni üniteye geçildiğinde, önceki ünitelerdeki yanlış cevaplandırılan ve cevaplandırılmayan (boş bırakılan) soruların doğru cevabının öğrenilebileceği varsayımı dikkate alınarak, gruplararası t testi sınaması yapılmış ve sonuç yüksek düzeyde anlamlı (.001) bulunmuştur. Deney grubundaki bu farklılığın; ipucu (işaret), pekiştirme, katılma, dönüt ve düzeltme değişkenlerinin Öğretim Sürecinde sistemli olarak kullanıldığından ileri geldiği söylenebilir.
Tam Öğrenmenin, Ön Test sonuçlarına göre, öğrenme düzeyleri düşük olan gruplarda da etkili olabileceği görülmüştür.
Tam Öğrenme Stratejisinin uygulandığı grupta (deney grubunda), öğrencilerin daha düzenli olarak ders çalıştıkları ve derse daha çok ilgi gösterdikleri görülmüştür.
Kontrol grubundaki öğrencilerin, önceki ünitelere ait yanlış ve cevaplanamayan sorular üzerinde pek fazla durmadıkları görülmüştür.
Deney grubundaki öğrencilerin, önceki ünitelerden gelen sorulardan dolayı ek zaman istedikleri ve kullandıkları görülmüş olup, Tam Öğrenme Stratejisini uygulayacak öğretmenler bu durumu gözönüne almalıdır.
Özellikle deney grubundaki öğrenciler böyle bir çalışmayı yararlı bulmuş ve Kamu Personeli Seçme Sınavına hazırlık olarak değerlendirmişlerdir.
Sonuç olarak, Tam Öğrenme Stratejisinin etkili bir Öğretim Stratejisi olduğu ve bilgisayar laboratuvarı bulunan her okulda uygulanabileceği, söylenebilir.
KAYNAKLAR
Bloom, Benjamin S. İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. Durmuş Ali Özçelik), Ankara, 1998.
Büyükkaragöz, S. Savaş. Program Geliştirmede “Kaynak Metinler”. Konya, 1977.
Demirel, Özcan, S. Sadi Seferoğlu ve Esed Yağcı. Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Ankara, 2002.
Erden, Münire. Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul, 2001.
Fidan, Nurettin ve Münire Erden. Eğitim Bilimine Giriş. Ankara, 1991.
Koçak, Şemseddin, Zeynel Cebeci ve Emrah Yenilmez. “Tam Öğrenme Stratejisinin Bilgisayar Destekli Uygulanması Üzerine Bir Çalışma”. Ç. Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi. Ocak-Haziran 2003.
Senemoğlu, Nuray. Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. Ankara, 2002.
Sönmez, Veysel. Program Geliştirmede Öğretmen Elkitabı. Ankara, 2003.
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)
